A Teria da Análise como Aporte à Aplicabilidade Prática do Trabalho

O estudo do valor no domínio da beleza e da arte possui um critério pessoal de avaliação subjetivo delineado pela imaginação e pode criador. Através de suas experiências pessoais o homem mostra subjetivamente o que pensa do mundo, e como deveria ser; pelo produto de sua imaginação criadora expressa pelos símbolos ou reproduz a vida e a experiência humana de modo figurativo pela imitação e representação da mesma forma de uma maneira concreta e real.

A Dança, arte de movimento, se projeta no tempo e espaço, se ajusta à esta classificação em representações figurativas-concretas, reais ou abstratas, simbólicas, subjetivas.

Projetando, pois, a arte em toda extensão e amplitude de valores traz a sua essência o enfoque significativo que permeia verdades empíricas através de afirmações éticas, estéticas, religiosas, metafóricas. Isto tem, portanto, o caráter normativo e orientador do comportamento uma vez que desempenha papel vital na vida das pessoas. A perspectiva é de que o empirismo lógico e a análise linguística tenham servido como respaldo filosófico à teoria aplicada à operacionalização da proposta de trabalho, leva-nos a planos de análise destas correntes filosóficas.

Passamos a analisar os pressupostos dentro da linha de pensamento desenvolvido, das verdades abordadas e das concepções delineadas no trabalho.

Pela teoria da verificação do empirismo lógico através do método direto da percepção sensorial foram aplicados aos laboratórios experimentais e exploratórios na vivência do corpo na aprendizagem comportamental através dos conteúdos emotivos.

Nossas conclusões sobre o resultado da objetividades do trabalho fora respaldado pela observação a nível comportamental de mudança na conduta dos alunos.

A filosofia da análise linguística esclarece a linguagem e o significado das frases e expressões do discurso corporal. No presente trabalho a análise linguística reavaliaria a linguagem especialmente usada no discurso corporal com adaptação, ajustamento, inter-relação, interação, etc. de modo a permitir entender a sutileza de corporeidade do homem no mundo e os processos usados para atingi-los. Assim as declarações éticas são significativas na medida que a moralidade é fator indispensável à vida. Declarações éticas tem definidas funções linguísticas para orientar o comportamento pois a moralidade e beleza desempenha papel vital na vida das pessoas.

A análise linguística localiza as fontes de perplexidade filosófica e aplica-se através de jogos linguísticos, casos padrões ou paradigmas; separa o uso que se refere ao significado da utilização que ao discurso. O papel do educador deverá ser a de investigador das divergentes finalidades dos termos do discurso.

Por exemplo, o termo adaptação é revestido de um sentido lato, abrangente e poderá ter várias conotações como discordância, discussões, confusões.

Passando em análise poderemos ver a ambiguidade do termo adaptação pela:
• Perda de identidade;
• Ajustamento social sem renovação do meio;
• Adaptação mental – indivíduo saudável.

O termo usado para conceituar determinados aspectos do trabalho seria o da adaptação consubstanciada por um conceito em educação onde estudantes individuais se esforçam para encontrar sua manutenção e realização mediante pactos com problemas ambientais e sociais que defrontam no dia-a-dia.

A psicologia da adaptação esclarece que o termo depende do significado, da especificidade de adaptação do termo central para a teoria. No caso em pauta seria as relações adequadas do indivíduo com o seu meio e ou as relações adequadas entre fatores que compões e estruturam a personalidade.

Neste último caso depende do mecanismo de adaptação interna com diminuição das tensões (equilíbrio psíquico), a adaptação externa com processo de alternações para ajuste ao meio ao satisfazer às exigências do mesmo (evasão ou defesa).

Nesta análise podemos constatar que a linha filosófica gerou a linha psicológica e esta retorna à mesma para aplicar a teoria do conhecimento à educação.

Conclusão

A ideia de canalizar o trabalho desta monografia pela análise das correntes filosóficas que serviram de respaldo à proposta da Dança e os parâmetros de estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas- uma proposta para a Dança/Educação foi com intuito de tentar responder a uma indagação pessoal: Quais as ideias e correntes filosóficas que extrapolaram ou foram permeadas? Qual o meio usado para expressar uma realidade subjetiva aplicada a realidade objetiva e veicular a dança na educação?

Após o estudo detalhado das correntes filosóficas e um mergulho profundo nas raízes das mesmas, percebo que o trabalho elaborado brotou espontaneamente, conduzindo-se à cada etapa o que nos faz crer que as correntes, escolas filosóficas se inter-relacionam e servem de subsídios entre uns e outros.

A evidência mais forte de que algumas correntes serviram de aporte mais consistente às ideias e concepções elaboradas na linha do trabalho proposto, decorrem do conteúdo que se emaranhavam com a operacionalidade prática entre uma e outra, crescendo em circuitos que ora se fecham, ora se abrem em qualidade, quantidade. A amplitude dos conteúdos servem  de estímulos ou ictus iniciais, o outro que renascem em sucessões e crescem, quase que infinitamente.

Tomando por base Commenius, as correntes filosóficas se manifestam no homem como se fossem “arquétipos divinos” facultando ao mesmo programar suas necessidades e organizar suas ideias para encontrar o significado no domínio global do pensamento e da ação.

O filosofar é inerente ao homem e a moralidade é um fator indispensável à sua vida: a moralidade e a beleza desempenham um papel vital na vida das pessoas, uma vez que a moral e a beleza são inerentes ao homem. A filosofia lembra na linha de Yung como os arquétipos diversos manifestaram no homem de forma a orientá-lo. Nesta análise percebo que todas as correntes filosóficas têm pontos comuns. Uma serve de subsídio ao início da outra e elas coexistem para apoiar à educação.

Para o nosso atual propósito – a conscientização das correntes filosóficas que serviram de aporte ao trabalho - foram questionadas e examinadas com atenção as correntes filosóficas tradicionais, os pensamentos mais recentes e as teorias educacionais contemporâneas, cujos conteúdos são expressões nas sínteses a seguir mencionadas.

A filosofia prescritiva e normativa, recomenda valores e ideias, qualidades inerentes ou próprias às próprias coisas ou se são projeção de nossa mente. Os filósofos prescritivos avaliam os fatos, analisam os processos de “natureza” global do homem como universos materiais, mundo das relações sociais, mundo das artes, drama.

A filosofia especulativa serve de aporte à busca do ser humano impulsionado pela curiosidade intelectual e pelo desejo de ordem, de busca de verdades; é a tentativa de pensar de modo mais genérico e sistemático em tudo o que existe no universo – planejado ou sem significado.

A filosofia crítica ou analítica examina os conceitos com a mente, ou, causa; esclarece o que sabemos e assinala a incoerência em expressões e termos do discurso corrente como as expressões adaptadas, necessidade e conceitos morais e juízo de valores.

O ciclo de mudanças sociais muda também o desejo e aspirações do homem. Esta influencia a escola – instituição social – que serve na dinâmica deste ciclo social. A maneira com que nos posicionamos neste ciclo determina a nossa concepção filosófica e consequentemente a nossa aspiração valorativa.

Concluímos que a maneira com que julgamos os valores determina a nossa postura axiológica que veiculam as correntes pedagógicas fundamentais em uma só verdade. O cerne de uma filosófica é que direcionam a maior compreensão do fenômeno educacional para situá-lo na educação de modo a veiculá-la de forma mais eficaz em abrangência qualitativa e quantitativa.

A partir do estudo analítico-crítico das correntes filosóficas que influenciaram o discurso educacional em pauta, podemos apreender a principal finalidade do mesmo e buscar, através da originalidade do trabalho, uma educação mais autêntica no encontro e relação interna dos dois serem, educador e educando. A busca da verdade deve atrair educando emocional e intelectualmente, na tentativa de proporcionar a conquista de sua liberdade e torná-la parte integrante dele próprio, mais social uma vez que é auto-limitação da liberdade através da conscientização de verdade que leva à socialização.

Pautando, após a nossa análise crítica, no estudo das linhas filosóficas abordadas, concluímos que os conceitos elaborados no trabalho em tela contêm conceitos:

• Antológicos, pois enfocam o mundo das coisas sensíveis e, portanto, dos seres reais, cujo aporte seria as teorias metafísicas;
• Epistemológico, através da teoria do conhecimento, aborda o mundo nas ideias, dos seres ideais;
• Axiológico, através da teoria de valores cuja relação sujeito x objeto e afetiva cuja característica é a consciência e o sentido (significado) que um dos seres tem dessa relação.

O pensamento Kantiano, através de seu imperativo categórico, fecha o círculo das linhas de pensamento, pois, em nossa visão, parece encerrar em si o substantivo, a essência mais significativa de todas as linhas filosóficas: não estará contido em todas elas de forma camuflada o princípio da finalidade do homem, da universidade e da socialização através do impulso moral?

Ao educador cabe conduzir ao aluno através do imperativo categórico de ser-no-mundo-com-os-outros.

O presente enfoque é muito dialético e profundo. Dado estes dois principais aspectos, há uma dificuldade em delimitar sua essência. Entretanto, a análise do mesmo clareou alguns aspectos ainda dúbios para nós.

O resumo do mesmo, compreende a delimitação da essência epistemológica da arte/educador; ação de se conhecer e apropriar do objeto e de sua reconstituição e sua relação afetiva com sujeito/objeto. Neste modo de veicular a educação, através da Dança, buscamos nos apropriar da linguagem específica. A linguagem veicularia a possibilidade de renovar e reestruturar e ligar a proposta à visão, palco de processo de crescimento da humanidade que passa a SER e ESTAR no mundo. Portanto, a proposta permitiria promover o engajamento interior e exterior de nível de grupo, através da linguagem de corpo.

A classificação das Danças Folclóricas

A tentativa de sistematização das danças folclóricas pelos folcloristas e pesquisadores tem sido um assunto muito complexo e não apresenta uma solução única para o problema. Conforme ocorre com as disciplinas da área humana, o Folclore como ciência antropológica pode apresentar em suas danças várias propostas. Assim, os folcloristas agruparam as manifestações populares por “áreas” ou “temas” em suas classificações: Artesanato, Culinária, Literatura Oral, Danças Folclóricas, etc., que comportam subdivisões determinadas pela especialidade de seus conteúdos.

No caso brasileiro, as danças populares devido a profusão de ritmos, riqueza de movimentos, variedade de formas e função de seus conteúdos provindas das influências étnicas variadas, torna-se por demais difícil e arriscado suas classificações detalhadas e definitivas.

Entende-se por Danças Folclóricas as expressões populares desenvolvidas em conjunto ou individualmente, que tem na coreografia o elemento definidor. Originalmente estes existiam enquanto elemento integrante de rituais religiosos, guerreiros, fúnebres ou dos ritos de passagem dos povos primitivos. As transformações por evolução se devem nas origens dos movimentos repetitivos, imitativos, mímicos ou simbólicos marcados por um ritmo. De simples marcação rítmica, seguindo sugestão da linha melódica foi se tornando cada vez mais complexa pela inclusão de outros elementos mais leves ou requintados chegando a arte popular autônoma, liberta e em contínua criação. Estas manifestações exclusivamente originárias da coletividade que estabelece suas configurações espaciais, se organizam em colunas, fileiras, círculos ou às vezes com um solista no centro do mesmo e em contínuo processo evolutivo denomina-se Dança Folclórica. Às vezes, se desenvolve em pares entrelaçados revelando as conotações sexuais ou influências do elemento colonizador.

De simples marcação rítmica, a Dança chega a arte autônoma, liberta e em contínua criação do povo pelo povo.

As danças populares brasileiras da sua grande variedade de manifestações dificultam os estudiosos as tentativas de classificação. Retrato de Almeida em sua obra Histórica da Música Brasileira agrupou-se quanto a coreografia e aos dançarinos apresenta a seguinte classificação:

Coreografia:
• Mímica – “Peru-de-Atalaia” (AM)
• Acrobáticas – “Corta-jaca” (RJ, BA)
• Figurações – “Quadrilha” (BR)
• De roda – “Ciranda” (PE, PB)

Dançarinos:
• Par solto – Chimareta (PE, PB)
• Par unido – Tote (NE)
• Conjunto – Serafino (AM)
• Individual – Trevo (PE)

Frade (1991) apresenta os seguintes aspectos como forma de sistematização:
• Quanto ao sexo dos participantes;
• Quanto ao período de celebração;
• Quanto ao espaço de realização;
• Quanto à área geográfica;
• Quanto à indumentária.

Quanto ao Sexo dos Participantes

Quanto ao sexo dos participantes, em geral se constitui com a presença de ambos os sexos, geralmente formando pares ou integrando conjunto sem determinação de duplas conforme ocorre no Caxambu, no Jongo, no Batuque, por exemplo. Frade (1991) faz alusão às danças desenvolvidas por homens que trazem conotações e rememorações de guerra ou fazem alusões às lutas ocorridas na Península Ibérica do período medieval somadas às influências étnicas transculturadas para o Brasil pelos africanos. Estas danças rápidas que trazem conotações vigorosas, ágeis e viris são desenvolvidas em várias partes do país com conotações e características peculiares de cada local: Maculelê, Mineiro Pau (Maneiro Paú), Chula, Dança do Facão, Carita, são executadas por homens.

Quanto à presença exclusiva do sexo feminina no desempenho de algumas danças folclóricas é muito insignificante. Frade (1991) cita a existência do Milindô na região do Cariri no estado do Ceará.

Quanto ao Período de Celebração

Por razões históricas-aculturativas as danças folclóricas e populares no Brasil são divididas e agrupadas por festas cíclicas e festas móveis.

As danças das festas cíclicas estão incluídas em um calendário fixo de cunho oficialmente religioso apresentadas, portanto, apenas num determinado período como a Quadrilha no ciclo junino, o Frevo no Carnaval de Pernambuco, o Maracatu também em Pernambuco.

As danças realizadas no decorrer do calendário popular fazem parte do quadro das devoções populares que se secularizam como o Caruru, a Dança de São Gonçalo.

Outras possuem grande flexibilidade e são apresentados em celebrações religiosas de predominância laica: em celebrações litúrgicas ou comemorações religiosas como aniversários, casamentos, batizados. Temos como as Cirandas de Pernambuco e do Sul-Fluminense.

As danças de calendário fixo são aquelas apresentadas em datas pré-fixadas pelo sincretismo religioso do candomblé ou pelas festas católicas. Como exemplo a Festa de Iemanjá de 31 para 1° do ano, com a festa da Imaculada Conceição no mesmo dia.

Quanto ao Espaço da Realização

As danças folclóricas segundo nossas tradições e influências étnicas se realizam em dois espaços distintos: o interior das casas (salões ou salas) e o exterior da casa (terreiros e quintais).

As “Danças de Salão” revelam a ação colonizadora na estruturação das linhas melódicas e na organização coreográfica e geralmente mais requintadas demonstrando preocupação estética; são geralmente influenciadas pela sociedade europeia. As características peculiares incidem na estrutura grupal – de pares soltos ou fixos, porém determinados. No Rio de Janeiro uma grande “amostra” destas danças é o grupo “Maria Antonieta”, cujos discípulos já se espalham por todo o Brasil levando ensinamentos de danças como o Maxixe, Samba, Milongas, Tangos e outras.

As “Danças de Terreiros” ao contrário das acima relatadas apresentam maior liberdade tanto no aspecto coreográfico quanto na liberdade de música e movimentos sem preocupação com o erudito. A Estrutura coreográfica geralmente guarda resquícios da “Carola” pois se organizam em roda com os sem solos de destaques e a formação aos pares não é obrigatório como “o Caxambu”, o “Jongo”, a “Ciranda nordestina”; outras possuem estrutura na coreografia rígida da evolução, porém resguarda a improvisação do movimento corporal ou a individualização do gesto como a Mineirinha (Minas Gerais), a Balainha (Paraná e Santa Cataria) e o Pezinho (do Rio Grande do Sul, etc.).

Quanto à Área Geográfica

Esta particularidade da divisão das danças folclóricas está intimamente relacionada com a incidência dos grupos étnicos localizados nos estados ou regiões do Brasil.

As características quanto à área podem ser locais como as danças populares como o “Frevo” em Pernambuco, o “Milindô” no Ceará, a dança do “Lelê” no Maranhão, etc. As regionais como o “Coco” em todo o Nordeste, a Gambá no Norte e o Fandango no Sul; outras são dançadas em todo o Brasil, como as Canas Verdes, o Samba, a Quadrilha, que se diversificam de local para local resguardando seu caráter específico regional.

Quanto a Indumentária

Há danças que exigem uma caracterização específica determinada pelos componentes culturais somado ao poder aquisitivo ou ao valor estético dos participantes. Frade (1991) cita o Retimbão do Pará, a Dança de São Gonçalo em Sergipe e o Manuel do Rosário em Alagoas como esquadradas nesta característica. A indumentária das “Prendas” dos pampas gaúchos deve também ser lembradas, assim como a “Capoeira”.

Sabe-se, entretanto, que a maioria das danças folclóricas brasileiras ou populares, prescindem desde aspecto e seus participantes trajam-se como roupas de festa comum ou de festas sociais.

A Responsabilidade Civil das Escolas e o Bullying

Discentes: Edivan Brandão de Oliveira, Felipe Nogueira e Fernando Mota Alves
Doscente: Adriana Andrade Ruas

CURSO DE DIREITO

INTRODUÇÃO

Esta trabalho tem por objetivo identificar um problema, evidentemente, social - uma vez que está presente em vários setores da sociedade, seja nas escolas, ambientes de trabalho, enfim, certamente, repercutindo no mundo jurídico - trazendo à tona suas causas e seus resultados para a sociedade e para a geração por ela formada, levando ao seguinte questionamento: Quais as consequências jurídicas decorrentes da prática do bullying?

Então, enfrenta-se um grande desafio, que é o de se estabelecer a quem cabe a responsabilidade civil, ou seja, o dever de indenizar o lesado quando o dano é provocado, por exemplo, por alunos, também menores e no ambiente escolar: à escola? À família? A ambos?

Assim sendo, esses atos danosos podem gerar danos patrimoniais e extra patrimoniais, principalmente dano moral, que se constitui na proteção de um direito personalíssimo que foi violado, cuja reparação deverá levar em conta o caráter dúplice: compensar a vítima, no sentido de amenizar sua dor, e punir o ofensor, para que o desestimule a praticar conduta semelhante.

A responsabilidade pela prática do bullying poderá recair sobre os pais, sobre a escola e sobre o próprio incapaz causador de dano.

Reconhecer que o bullying escolar gera o dever de indenizar é imperioso, pois assim o Direito estará contribuindo para a sociedade, atuando como meio de proteção aos direitos personalíssimos.

OBJETIVO

Como mencionado, os atos de bullying configuram atos ilícitos, porque se constituem em atos contrários a direito, não autorizados pelo ordenamento jurídico.

De acordo com o art. 186 do Código Civil, para caracterizar o ato ilícito será necessária a comprovação dos seguintes elementos: a conduta dolosa ou culposa do agente, o dano e o nexo causal.

Assim sendo, regra geral, a vítima do bullying deverá comprovar no processo que o causador agiu dolosa ou culposamente (negligência, imprudência ou imperícia), causando-lhe (nexo causal) dano, seja patrimonial ou extra patrimonial (moral e ou estético).

Se faltar um desses elementos não haverá o dever de indenizar do agente causador do bullying ou do responsável legal ou, ainda, da escola, na medida em que não ocorrerá o ato ilícito previsto no artigo 186.

É imperioso e necessário o reconhecimento da responsabilização de algumas pessoas em caso de bullying escolar, pois servirá para evitar a impunidade do agressor e a vingança por parte da própria vítima.

De acordo com o que estabelece o art. 227, caput, da Constituição Federal, com redação dada pela EC n°65, de 13.07.2010, é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, o direito à vida, à saúde, à dignidade, ao respeito, à liberdade, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Portanto, além dos efeitos civis, concernentes à reparação do dano, há comando constitucional para o Estado, a sociedade e a família agirem preventivamente, com o objetivo de preservação da criança, do adolescente e do jovem, Direitos similares são prescritos pelo art. 4° do Estatuto da Criança e do Adolescente. 

Neste trabalho iremos demonstrar quando a escola tem responsabilidade quando se trata de bullying escolar.

METODOLOGIA

Foi utilizado o método bibliográfico de pesquisa, tomando por base texto de autores envolvidos com o tema em questão, como também artigos científicos publicados recentemente a respeito do bullying e matérias jornalísticas publicadas na web. A partir do momento em que se entende o que é o bullying e quais os seus reflexos para a sociedade, nasce a preocupação com a repercussão do fenômeno na esfera jurídica, buscando uma forma eficaz de punição, para coibir o problema.

RESULTADO

Rui Stoco afirma que a escola ao receber o estudante menor, confiado ao estabelecimento de ensino da rede oficial ou rede particular para as atividades curriculares, de recreação, aprendizado e formação escolar, a entidade é investida no dever de guarda e preservação da integridade física do aluno, com a obrigação de empregar a mais diligente vigilância, para prevenir e evitar qualquer ofensa ou dano aos seus pupilos, que possam resultar do convívio escolar.

Nessa senda, a escola deve responder sempre que um aluno sofrer danos em seus dependências.

No caso de bullying ou violência escolar, mais uma razão para responsabilizá-la, uma vez que seu papel é atentar para as agressões sofridas por alunos tidos "diferentes", protegendo-os e desenvolver medidas e ações para integrá-los ao meio, preservando a integridade física e psicológica do aluno.

Se o aluno sofrer danos, decorrente de agressões e violências repetidas praticadas por outro (ou grupo de alunos), a escola falha na sua função. Se a escola é pública, aplica-se o a teoria do risco explanada no parágrafo 6° do art. 37 da Constituição Federal, sendo objetiva a responsabilidade do Poder Público. Se a escola é privada, aplica-se o art. 932, IV, e 933, do Código Civil e o art. 14 do Código de Defesa do Consumidor, por se tratar de uma relação de consumo , sendo também aplicada a responsabilidade objetiva.

Consequentemente não se discute na culpa do colégio, já que ela assume o risco em manter a integridade psicofísica dos alunos, independemente de ser público ou privado. Basta a prova do dano sofrido pelo aluno, dentro da escola (dano e nexo causal).

CONCLUSÃO

A regra geral de responsabilidade civil determina que o causador do dano, sendo capaz, deve responder civilmente, com os seus próprios bens (art. 942, primeira parte, do CC). No entanto, em situações excepcionais, admite-se que terceiro seja alcançado para efeito reparatório. O art. 932 do CC é o principal artigo de responsabilidade civil por ato de terceito, também conhecida por responsabilidade civil indireta. Preceitua o inciso I do referido artigo que são também responsáveis pela reparação civil "os pais pelos filhos menores que estiverem sob sua autoridade e em sua companhia". Portanto, os pais respondem civilmente pelos atos praticados por seus filhos menores, nos termos do art. 932, I, CC.

O art. 932, em outro inciso (IV), prescreve que são também responsáveis "os donos de hotéis, hospedarias, casas ou estabelecimentos onde se albergue por dinheiro, mesmo para fins de educação para seus hospedes, moradores e educandos." Assim, a escola também pode ser responsabilizada pelos danos causados por menores que estejam sob sua custódia.

A responsabilidade civil dos "indiretamente responsáveis" é objetiva (art. 933 do CC). Vale dizer. mesmo que não haja culpa de sua parte, serão alcançados pela vítima. E o art. 912, parágrafo único, do CC impõe a solidariedade entre as pessoas designadas no art. 932. Quer isso dizer que a vítima pode cobrar reparação do dano, na íntegra, de qualquer responsável, isolada ou conjuntamente.