A Relação Sujeito X Objeto X Mundo à Luz da Filosofia (Interação entre Filosofia e Ciência)

Filosofia e ciência estão sempre engajadas. Não há conhecimento científico que não esteja envolvido em uma filosofia, parte dela ou se completa nela.

Engajar a ciência à filosofia e partir de uma opção filosófica para uma seleção de valores é consequentemente ter uma atitude filosófica ou postura axiológica.

A postura axiológica através da percepção de valores aponta os caminhos que a ciência deve atingir, pois está normativa e descritiva enquanto que a ciência é especulativa.

A abordagem em tela é o da relação da subjetividade histórica do corpo consigo mesmo, com o outro, com o objeto, com o mundo. É com este enfoque que tentaremos fazer um gancho com a filosofia.

“O conhecimento é o acordo entre a realidade interna e a realidade externa; acordo entre o que eu penso e a realidade externa”. (Maia, N. A., 1989)

O mundo é dividido em:
• Sujeito – consciente
• Objeto – foco de conhecimento
• Relação – conceito intelectual – conhecimento

A proposta em tela - A estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas – uma proposta para Dança/Educação se ajusta perfeitamente ao esquema anterior uma vez que a proposta do trabalho é levar o educando a mudanças comportamentais através das relações afetivas consigo, com os objetos, com o mundo, através do conhecimento.

Ora, o ser através da corporeidade se conhece através de seu reflexo no corpo do outro e desta inter-relação surge a relação afetiva entre os mesmos, pois a relação entre os seres não é intelectual, mas afetiva.

O valor decorre de uma relação entre dois seres do quais pelo menos um é consciente e que exprime o sentido que um tem do outro.

Analisamos antes os tipos de seres diferentes.

Os seres ideias que são as ideias da representação, parte da realidade.

Os seres reais, possíveis de experimentação, se revelam como fenômeno.

O valor que não é real e subjetivo mas não tem a característica da existência real.

Sendo a relação das ideias quer torna o mundo inelegível para nós, podemos inferir que através das relações afetivas que entendemos o outro, o mundo, os objetos e o próprio “eu”. Nesta relação o meu corpo entrar em contato com as “coisas” ou “entes” e nesta inter-relação o meu corpo depende de suas características para se situar no tempo, espaço, de modo particular, individual, a partir de um princípio para chegar através de mudanças a um determinado fim, pois estes têm:
• Lugar específico
• Tempo determinado
• Princípio e começo
• Mudam – são passageiras
• Acabam – tem um fim

Esta conotação foi lembrada para explicar a possibilidade através destas características das mudanças comportamentais do educando quando através de suas relações passam a dar um determinado sentido valorizado à sua vida.

A marcha para a aprendizagem valorizada seria portanto a incorporação na estrutura das personalidades veiculadas no caso em pauta.

Justificativa do Trabalho

A relevância do presente trabalho, a Dança e os parâmetros de estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas – uma proposta para a Dança/Educação tem como aporte a visão de uma consciência crítica da subjetividade histórica corporal e suas implicações socioculturais que advém de um corpo não só biológico, político, social e cultural.

O redimensionar do corpo em toda sua plenitude e abrangência do ser tem sido uma constante na trajetória de nossa atuação acadêmica assim como os propósitos de buscar os enfoques científicos ou práticos que melhor possam responder as necessidades físicas, emocionais e socioculturais do educando; direcionar, de forma mais consistente a proposta e estar em sintonia com a realidade presente.

Este campo da educação, ao mesmo tempo desafiador e tentador, reclama propostas e soluções arrojadas e urgentes, ao mesmo tempo que transformações profundas a médio e a longo prazo.

O aporte do trabalho se caracterizou por um cuidadoso repensar de enfoques psicopedagógicos em pauta embasados em linhas filosóficas que puderam reforçar os anos de estudos e de nossa atuação acadêmica e que melhor respondessem à aplicação e atualização do conhecimento científico ao conteúdo da proposta, embasar e veicular a sua aplicabilidade prática no campo da Dança/Educação.

O motivo que nos lançou ao desafio para prosseguir na busca de subsídios que viessem respaldar e direcionar de forma mais consciente o trabalho foi a intenção de tentar proporcionar a massificação da dança nas escolas de 1° grau no Rio de Janeiro. A percepção da riqueza e variedade de ritmo e de movimento do brasileiro, seria uma característica básica para o trabalho uma vez que este é um povo dançante por natureza.

À Dança veiculada por uma conotação mais afetiva e menos mecanicista viria atender a estas necessidades e possibilitaria uma ação mais afetiva no campo da Educação aplicada às escolas da rede Municipal.

O gancho teórico com a filosofia através de suas implicações e limites, viria redimensionar o ser pelo discurso filosófico pois possibilitaria interrogar sobre o sentido do ser e sua relação com o outro, com o mundo ao problematizar as questões do corpo vivido, sua capacidade e temporalidade.

Partindo para análise crítica das concepções filosóficas ou de nossa visão de mundo que respaldaram o corpo teórico da mesma passamos à análise e à crítica das linhas filosóficas que nortearam o trabalho em foco.

Movidos por uma justificativa empírica que quer nos parecer que aquilo que buscamos surgiu repentinamente para orientar-nos a busca dos parâmetros das dimensões corporais, delimitar as dimensões do corpo real, físico, aparente e instrumental através das teorias metafísicas, e uma dimensão inconsciente, ideal, psicológica, imaginária e simbólica que se projeta, inter-relaciona e interpenetra uma sobre a outra, através da psicopedagogia. O corpo deverá ser trabalhado, portanto, com perspectivas abrangentes, buscando uma base sólida em conhecimentos científicos sob enfoques diversos e respaldados na filosofia que sob o aspecto especulativo, prescritivo ou crítico.

A partir dessa premissa passamos a investigações as correntes filosóficas tentando configurar grande parte das afirmações factuais de nossas concepções, auxiliados pelas ciências do comportamento sem, contudo, deixar de reavaliá-las, redimensioná-la e tentar renová-la.

Partindo do fato de que não podemos tratar qualquer assunto de forma isolado mas sim em sua globalidade, abrangência e especificidade pelo conhecimento operante passaremos a analisar o que significa existir, pensar, agir, saber, avaliar e questionar “as coisas” em geral. Apesar do peso ter sido dado ao enfoque psicológico, usamos como respaldo outras áreas do conhecimento.

Há, portanto, uma inter-penetrabilidade dos ramos do conhecimento humano no sentido de se sedimentarem, completarem e auxiliarem e redimensionar uns aos outros na busca da verdade, motivados pela descoberta do seu significado em diferentes contextos.

Os conhecimentos empíricos, por exemplo, ao lado dos outros conhecimentos, traça um caminho para a compreensão da realidade a partir da premissa que todas as correntes filosóficas têm pontos comuns, o que a janela da compreensão do fenômeno educativo e meios de situá-los de forma mais eficaz sob os aspectos qualitativos e quantitativos, portanto, em abrangência e amplitude.

Mudanças Comportamentais Observadas na Dança

I. Ao aplicar atividades de ações pré-ativas e conscientizadoras a níveis individual e grupal percebeu-se que o educando:
     a. Tornou-se consciente das induções de sua própria problemática corporal na relação com o outro;
     b. Atenuou ou conseguiu ultrapassar as resistências de modo a ficar corporalmente disponível e adaptável às suas necessidades e do outro;
     c. Tomou consciência de sua própria relação “fantasmática” como o mundo, espaço, objeto;
     d. Encontrou pela comunicação não verbal o suporte da relação pela expressão das emoções vividas na corporeidade da linguagem;
     e. Desassociou os estereótipos verbais da corporeidade da linguagem em correspondência com os estereótipos motores no trabalho corporal;
      f. Estabeleceu mudanças da postura corporal, pela fluência, amplitude e extensão dos movimentos.

II. Ao atender às reais condições, níveis e aspirações do grupo, notou-se:
     a. Permeabilidade mais natural das emoções;
     b. Perseguição dos objetivos próprios;
     c. Extravasamento da aprendizagem sentida, experienciada, percebida;
     d. Espontaneidade na comunicação e expressão.

III. Otimizar atividades com intenção de provocar mudanças de atitudes percebeu-se:
     a. Demonstração de alegria, prazer, entusiasmo consigo e com o outro;
     b. Espontaneidade na ação corporal, atitudes e ações cognitivas;
     c. Melhor aceitação das dificuldades e limitações encontradas;
     d. Atenuação dos bloqueios e conflitos;
     e. Diminuição da agressividade;
      f. Propostas de auto avaliação e discussão de alternativas e soluções, para o grupo.

Dança/educação – O Velho-Novo e o Novo-Velho

O caráter didático da Dança-Educação já se manifesta a 246 a.C., no reinado de Chian Huang Ti – imperador Chinês. Este soberano usou a pantomima bélica como “dança-educação”. O espetáculo tinha o cunho didático de representar a vitória do soberano sobre os nobres rebeldes. Portanto, este tinha o caráter de desencorajar possíveis tentativas de rebeldia e subversão.

Dança através de percepção, sensibilidade e criatividade é processo dinâmico que pela liberação interior das emoções transforma o movimento corporal em veículo de comunicação e expressão. Eis sua essência.

Dança/Educação por sua vez já nasceu com o mais elementar do movimento expressivo que é ictus inicial, princípio da Dança. Toda a evolução da dança mostra que esta sempre se apresentou envolvida no processo ensino/aprendizagem, abrangendo sempre habilidades como perceber, sentir, conhecer, estruturar, criar, tomar decisões, enfim, avaliar.

A essência da Dança/Educação deverá ser dimensionar na improvisação e criatividade como estratégia básica para que o aluno descubra seus próprios movimentos, a partir da estruturação do esquema corporal; assim a busca partirá do interior para o exterior estimulada pelo educador.

O professor em suas experiências didáticas deverá perseguir exercícios mais adequados para introduzir a técnica própria à execução dos elementos citados pelos alunos.

O trabalho executado com esta integração professor/aluno permitirá abordagens de universalidade estética; possibilidades de relacionar a dança com outras áreas do conhecimento interdisciplinar e multidisciplinar.

O processo ensino/aprendizagem DANÇA/EDUCAÇÃO permitirá o desenvolvimento de criatividade, pois este tipo de trabalho seccionou as raízes da reprodução para integrar uma estratégia renovadora desencadeadora de uma perspectiva  de transformação pela possibilidade de compromissos de renovação social.

DANÇA/EDUCAÇÃO, colaboradora do processo de desenvolvimento e transformação integral do Ser pela liberação de potencialidade visa:

Níveis de abrangência	Níveis estruturais	Níveis evolutivo	Níveis funcionais
Arte	Emocional	Evolução	Sentir
Filosofia	Espiritual	Concentração	Refletir/pensar
Ciência	Mental	Liberação	Acreditar/deduzir
Sociologia	Social	Renovação	Integrar
Movimento	Físico	Maturação	Agir

Material
Concreto	Objeto	Arcos, bolas, bastões, balões a gás, elásticos, papel celofane, papel cartaz, giz, barbantes, cordas quadro negro.
	Corpo	O próprio ou do(s) outro(s).

TEMAS PARA IMPROVISAÇÃO
Palavra	Palavra/chave
Frase	Fraseado respiratório e pulsação
	Movimentos	Câmara lenta Reação em cadeia Caras de Baralho
	Expressão	Decorando a janela Tricô Duetos das mãos e pés
Decodificação	Marionetes (articulação, eixo corporal) Espelho (Lateralidade)

	MÉTODOS E PROCESSOS
EMPÍRICO	Intuição Sensível	Educação Sentidos
RACIONAL	Analogia	Comparação
	Indução	Experimentação	LEI?
	Dedução	Premissas
SINTÉTICO	Parcial	Busca totalidade corporal
		Aplicação (jogo simbólico)
ANALÍTICO	Análise e Leitura Corporal

	MEIOS
Oficinas	Criatividade Fugir ao Trabalho Acadêmico (reprodução)
Laboratórios	Exploratórios (material)
	Experimental (ação – nível discurso)

APLICAÇÃO METODOLÓGICA
Valorização as coisas sentidas experienciadas	Contrastes	Sensível emocional	Espontaneidade primitiva (pulsões)
	Nuances
Sentir o “aqui e o agora”	Tempo	Contido no espaço			Propriocepção	Internas
	Espaço	Lugar onde as coisas acontecem			Exterocepção	Externas
Viver metaforicamente	Usar objetos transacional	Ambivalência	Encontro	EU	Trocas Tônicas (emocional)
				TU

Aportes Filosóficos e Psicológicos que Respaldaram as Concepções

Neste modo de veicular o trabalho, focalizaremos especificamente a maneira de integrar um trabalho psicomotor à psicopedagogia da Dança-Educação. A exploração e o experienciamento do Corpo, é uma tentativa de levar o educando às descobertas, vivências e oportunidades mais criativas através da relação consigo mesmo, com os outros, objetos e o mundo. Esta visão nos conduz a uma forma de canalizar a Dança veiculada através de movimentos espontâneos, naturais, os quais possibilitarão ao educando conceituar melhor o mundo e traria um melhor equilíbrio emocional, tão necessário à estruturação de sua personalidade.

A epistemologia tem como primeira preocupação garantir um conhecimento objetivo e seguro do corpo humano divorciado dos conceitos metafísicos e baseados em situações concretas dos corpos através de uma observação direta. A corporeidade, dentro desta filosofia é tomada como algo concreto, pois se baseia na espacialidade e temporalidade do corpo enquanto organismo vivo. A reflexão filosófica se respalda então a partir das descobertas das ciências experimentais com recursos necessários para explicar o fenômeno de corporeidade como fenômeno vivo.

Este tipo de reflexão filosófica, portanto, se obriga a partir de descobertas através das ciências experimentais. Entretanto, esta não tem recursos para explicar o fenômeno da corporeidade como um fenômeno vivo, tarefas assumidas pela biologia, anatomia, fisiologia e genética, o que traz como consequência o questionar das consequências que estas implicações cientificas acarretam para a compreensão da existência humana.

Para reiterar o exposto acima, cientistas, fisiologistas e filósofos vitalícios como Muller, Jacob, Monod, Kuhn Eizen citados por Santin (1989) defendem a ideia da evolução contínua dos seres vivos e o homem se incluem nesta evolução.

Resumindo, Satin comenta: ... “a partir dos filósofos vitalícios, podemos concluir que a corporeidade não é uma realidade dada, mas um processo franco e contínuo do processo de reorganização seguindo os passos das mutações e das transformações da dinâmica evolucionista”.

A tentativa de fazer o educando vivenciar o corpo em todas as suas dimensões, em outros níveis de forma total e profunda; em outros planos, no real ao corpo vivido na realidade, do corpo simbólico, vivido da fantasia, com toda carga efetiva, emocional, sensório-perceptivo e todos os aspectos do corpo que são ignorados e recusados pela educação que se diz normal, levou-nos a buscar uma nova maneira de trabalhar e mudar completamente o modo de veicular a Dança na Educação.

A abrangência e profundidade do trabalho corporal com todo o seu contingente afetivo na relação com seu próprio corpo, com o outro, com os objetos, com o mundo, levou-nos a fazer uma divisão utópica das dimensões corporais.

Na filosofia fenomenológica de Ponty o corpo seria um organismo em construção, pois, “seu corpo é como um sujeito natural, como um esboço provisório do meu ser total”.

Este aspecto filosófico nos permitiu fazer o viés de nosso trabalho: A DANÇA e a ESTRUTURAÇÃO das Dimensões Corporais e suas relações afetivas – uma proposta para a DANÇA/EDUCAÇÃO.

Neste enfoque colocamos a corporeidade como algo não definido, não pronto, mas sempre um esboço provisório de ser total; é um processo de construção que acontece ao longo de existência.

As construções elaboradas partem do enfoque psicológico da estruturação que flui do interior do corpo ao estabelecer suas dimensões corporais biomecânicas para depois partir para uma existência corpórea contextualizada, isto é, situado no tempo e espaço exterior. A estruturação das dimensões corporais parte do interior para o exterior, portanto, a essência do corpo se despende da existência ao longo da sua construção.

A experiência em Dança através deste tipo de Educação Psicomotora tem mostrado que as estruturas biofísicas, se espontâneas, em gestos e atitudes corporais vem explicitar o que se está passando com o educando através de mudança de posição do corpo mostrado pela contração e expansão do mesmo o que determina uma:
• Função do contexto-adaptação;
• Função de circunstância-defesa;
• Função de inter-relação-expressão.

A função de defesa leva-nos a ver que frequentemente as racionalizações conscientes do discurso corporal tolhem a sua significação. Pela análise do discurso corporal, o educador pode analisar o “eu” corporal – local simbólico de elaboração, pois o sujeito se permite elaborar quando ele está se exprimindo através da linguagem corporal, projeções não ditas de sua vivência, a nível de comunicação. Nesta comunicação, ele se exaure através do corpo real e do corpo imaginário a alguém em trocas simultâneas no tempo e espaço através da expressão de emoção (sintomas externos) e da emoção externada (sintomas internos). O diálogo corporal, portanto, é atitude de projeção sustentada desde o olhar sutil ao gesto, às atitudes no espaço projetando o que tem de si, consciente ou inconsciente através do corpo. Uma postura corporal já é respaldo à globalização contida no contexto; é, portanto, a comunicação, ato de relação, de reviver.

A adaptação seria a assimilação e a acomodação das experiências que o educando captou de experiências vividas, a partir da ação do indivíduo sobre o meio e vice-versa. É a relação sujeito-ambiente modificando suas reações mediante as limitações que este exerce sobre o mesmo, ou seja, modificando suas atitudes de acordo com os limites que o meio impõe.

Neste trabalho focalizaremos especificamente a maneira de integrar um trabalho psicomotor e pedagogia da Dança/Educação tentando levar à criança a descobertas, vivências e oportunidades mais espontâneas e criativas.

Portanto, as várias dimensões e estruturas corporais serviram de aporte ao trabalho com o corpo a partir do potencial do educando para atingir o PRA-SER – essência antológica, arquétipo (eu busco e reencontro a minha essência, minha realidade).

Sob o enfoque ontológico a corporeidade vista por este prisma busca como objetivo específico defini-la em essência de um ser corpóreo que em similaridade possa espelhar todos os corpos particulares. A natureza e essência dos corpos significa exatamente aquilo que o corpo se constitui como tal. A ideia abstrata do corpo nos permite atribuir significado ontológico da corporeidade. É sob este enfoque que se pode estabelecer uma ponte ao estudo metafísico da corporeidade (a antologia, parte da metafísica) se aplica ao estudo do ser enquanto “ente” independentemente de suas determinações particulares.

A base deste trabalho em Dança busca através das estruturas físicas, psíquicas, biológicas do corpo a nível organizacional do espaço-temporal, objetivar sua evolução organizacional, funcional, comportamental e relacional do SER, pelo PRA-SER para ser mais realizado e feliz.

A perspectiva do trabalho é tentar polarizar as abordagens teórico-práticas em Dança/Educação desvinculadas do seu enfoque unilateral e permeando as possibilidades de atuação em um corpo trabalhado de forma total, integral em relação a reação direta do ser inserido no contexto sociocultural: uma relação recíproca recebendo e exercendo influências diretas uma vez que estas são formas de ação, reação, expressão e comunicação comportamentais específicas de cada cultura.

Consciência Corporal – Estágios Operacionais em Dança

1° estágio – consciência das partes do corpo.
2° estágio – consciência das articulações, ligamentos e grupo musculares – aparelho locomotor.
3° estágio – consciência dos principais fluxos energéticos (plexo solar, externo, outros).
4° estágio – consciência da dinâmica de movimento – concentração de energia para produção do movimento com qualidades, nuances, vibrantes.

• Graduações – forte, fraco, intensos, vigorosos.
• Alternâncias – dinâmicos, brandos, diluídos.

Processo criativo aplicados a nível dos quatro estágios citados são: oficinas, laboratórios exploratórios e experienciais e experimentais.

Aplicação

I Estágio – Consciência das partes do corpo

Aplicação de descondicionamento de modelos pelo processo criativo através do LÚDICO para reconhecimento de recursos que encorajam:

• Atenção isolada as partes do corpo pela decodificação (leitura corporal);
• Observação da dimensão espacial de seu corpo;
• Descobrimento da importância da unidade do corpo através de suas partes para o desenvolvimento integral;
• Construção de formas plásticas com o corpo pela reação de seu corpo com
• o corpo do outro;
• Aproveitamento dos sons internos e intercâmbio com sons produzidos intencionalmente pela capacidade vocal ou por partes do corpo.

Exercícios:
     o      “Marionetes”
     o      “Decorando a janela”
     o         “Espelho”
     o         “Dueto das mãos, pés, etc.” (Haselbach, 1988)

Características das atividades

As atividades lúdicas proporcionam a redescoberta resultando uma abertura para o novo, através:
• Vivências de atividades que estimulam a imaginação e a invenção;
• Conviver com o imprevisível pelo confronto com situações problemas;
• Experienciar o “mundo” pelas sensações facultando a suspensão de automatismo.

Utilização de Recursos

Mergulhos nas sensações para reativação dos sentidos e recuperação do mundo sensorial através:
• Pequenas situações problemas para liberação de emoções e sentimentos;
• Retomada do ritmo natural e individual;
• Uso do conhecimento sensitivo na apreensão da realidade.

II Estágio – Consciência do Aparelho Locomotor

Aplicação consciente dos recursos corporais sensoriais e mecânico na execução de movimentos total ou parcial para reorganização do universo pessoal pela:
• Percepção das possibilidades do corpo (cinestesia, propriocepção, exterocepção) em relação aos objetos, espaço circundante e distante;
• Integração de formas e movimentos do corpo em várias conotações de espaço, sons (internos e ambientais) na criação da evolução corpo/espaço/tempo;
• Retomada das formas interiores e sua exteriorização plástica no espaço para conscientização de si mesmo e da relação grupal.

Exercícios:
o “Fraseado”
o “Câmara lenta”
o “Reação e cadeia”
o “Tricô”
o “Cartas de Baralho” (Haselbach, 1988)

Características das Atividades

A expressão consciente pelo uso integral e parcial do corpo voltadas para o pensamento criador:
• Práticas das possibilidades expressivas do corpo (estáticas e dinâmicas) pelas explorações das partes do corpo e partes dos segmentos.

Utilização dos Recursos

Aproveitamento do espaço pela conscientização dos espaços internos e externos:
• Exploração de formas no espaço físico circundante;
• Inter-relação entre o espaço físico disponível e seu próprio corpo;
• Composição de formas com os vários corpos e o espaço.

III Estágio – Consciência dos Principais Fluxos Energéticos e da Dimensão Transcendente do Movimento

Aplicação consciente de recursos corporais (sensoriais e mecânicos) e possibilidade de amplitude e qualidade do movimento no tempo e no espaço:
• Exploração da retomada das formas interiores e sua exteriorização plástica no espaço;
• Inter-relação entre o espaço físico disponível e a situação corporal de extensão, concentração do eixo principal do corpo;
• Projeção no corpo, no espaço circundante (consciência kinesférica) ou em relação ao espaço do outro (consciência relacional) ou em relação ao universo pela consciência transcendental do movimento.

Características das atividades

• Estabelecimento de relação do seu corpo com o corpo do outro;
• Uso integral do corpo em várias direções e sentidos;
• Reorganização dos movimentos pelo uso gradual e contínuos do fluxo energético;
• Interação da dinâmica própria com a dinâmica circundante;
• Projeção e distribuição da dinâmica corporal no tempo dado e espaço circundante;
• Vivência de atividades que possibilitam expressões corporais pela variação dinâmica.

Utilização dos Recursos

• Composição de formas em sequências graduais de intensidade e alternância;
• Utilização de movimentos ricos em qualidades na composição das sequências coreográficas;
• Coerência entre a dinâmica expressa e o tema desenvolvido.

IV Estágio – Consciência da Dinâmica do Movimento

Aplicação de graduações, intensidade e alternância do movimento:
• Percepção das potencialidades do corpo referendada pela qualidade do movimento do corpo em relação com os outros;
• Relação entre intensidade do ritmo interno e externo e as nuances e vibrações do movimento;
• Uso de alternância da dinâmica do seu movimento em relação a intensidade do movimento próximo e distante.

Características das atividades

• Conscientização de energia própria em relação a dos outros;
• Experienciação do movimento em relação as suas nuances graduações, alternâncias de vibrações e de progressões de intensidade;
• Vivência de atividades que estimulam a percepção da dinâmica.

Utilização de recursos

• Organização do espaço interior em integração com o espaço exterior dos corpos e dos objetos;
• Inter-relação da potencialidade corpo-mente-emoção em relação as possibilidades do corpo do outro;
• Composição da variedade de formas do corpo com a qualidade e amplitude de formas dos outros corpos.

Elementos estruturais da Consciência Corporal

O corpo possui, portanto, uma dimensão subjetiva. É através da subjetividade do ser, em sua dimensão histórica, que este expressa e manifesta sua iniciativa e segurança, revela o significado da vivência corporal, suas dificuldades e necessidades, através de uma simbologia própria que contém o aspecto afetivo e emocional externado pela comunicação não verbal. Esta comunicação, através do corpo, é veículo de expressão do inconsciente e filtra sem freios, sem castrações e emoções pelas metáforas. Esta perspectiva possibilitará ao educar penetrante na subjetividade do educando uma vez que a linguagem corporal filtrada será livre e espontânea.

É essa uma forma de expressão (ex-pressão = fora de pressão) ou expressão não verbal de ordem simbólica. A nível de corporeidade, a linguagem corporal estrutura a vivência do corpo liberando e focalizando no discurso do mesmo, sua análise e as justificativas das experiências vividas em conteúdo simbólico dos diferentes comportamentos corporais espontâneos. Estes possibilitarão reconstruir e integrar os elementos estruturais e as inter-relações pessoais. São eles: o esquema corporal, imagem corporal e o ego corporal.

Resumo

Consciência Corporal com estrutura perceptiva-motoras tem por base componentes internos (atenção visual, dimensão espacial, acuidade e discriminação espaço/temporal e identificação das partes do corpo, etc.) e componentes externos (direcionalidade, orientação espacial, lateralidade e outras).

Esquema Corporal com estrutura sensório-motora e a organização a nível do sistema nervoso.

Imagem Corporal com estruturas cognitivas é o esboço do corpo imaginário, é a representação mental do corpo na tela do Ego induz a existência de corpo; estabelece relação com o histórico pessoal, com a família, consigo mesmo.

Ego Corporal é a percepção do corpo, com qualidades (fortes) e características (magro); é o corpo vivido, experimentado a nível de identificação das primeiras imagens do corpo identificado com o seu próprio “eu”. A imagem corporal representa o corpo na tela do Ego; sendo este mediador entre o indivíduo e o meio ambiente, revela a imagem senso-perceptiva com operações de associações, reflexões e reações. Pelo Ego percebemos, coletamos, operamos e nos firmamos em nosso mundo interior e exterior. É autoestima, autoafirmação, tão importante na estruturação da identidade do SER.

Esquema

Percepções Sensoriais das Dimensões Corporais

(Nanni, 1989)

Esquema Corporal

Pesquisas mostram que as significações dadas atualmente ao “corpo na educação” se resumem em duas grandes correntes:

• A primeira se debruça sob os aspectos simbólicos do “corpo” da inspiração psicanalítica;

• A segunda, inspirada pelas técnicas de educação pelo movimento onde o corpo-objeto estabelece conexão com a linguagem verbal tem como base a educação psicomotora de Le Boulch.

O esquema corporal fruto de longa progressão de estudo dos neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos que se interrogam sobre as sensações, percepções e integração do corpo e as conexões das inter-relações da criança no mundo dos outros, com o objeto, consigo mesmo. Aspectos funcionais do corpo quanto os aspectos psicológicos levam-nos a considerar e questionar sob este enfoque com muita seriedade e persistência.

A estruturação do esquema corporal é a etapa pela qual a criança vive o seu corpo pelo comportamento motor global, utiliza o corpo para movimentar-se e pelo conhecimento progressivo do reconhecimento do corpo como objetivo, age e toma consciência das possibilidades de transformar o mundo que as rodeiam.

A maturação corporal e a estrutura sensório-motora cuja ação a nível do sistema nervoso pela mielinização progressiva lhe permite utilizar melhor o corpo percebendo-se e percebendo os seres e as coisas em função do seu “próprio corpo”. Le Boulch postula que o esquema corporal é de fundamental importância para a aquisição das noções do desenvolvimento psicomotor e as ações em geral que a criança estabelece com relação ao mundo. É a partir do sujeito – mundo, ao perceber os seres e as coisas que a cercam em função do seu corpo e das possibilidades de agir e transformar o mundo que ela estrutura progressivamente suas personalidades.

O referencial “domínio do corpo” se integra proporcionalmente ao domínio do comportamento. Segundo Defontaine (1978), Holle (1979 apud Romero, 1983) esta integração e utilização do esquema corporal facilita a adaptação das crianças no espaço e no tempo com harmonia e equilíbrio em suas atividades diárias em relação ao meio; aprende a enfrentar as dificuldades, a lançar-se aos desafios; a executar tarefas com responsabilidades e integrar-se com os outros e ao mundo social.

Os autores citados convergem suas atenções para as mesmas convicções: o desempenho de tarefas “cognitivas e motoras” dependem essencialmente do conhecimento das partes do corpo e de uma boa estruturação do esquema corporal.

Consciência Corporal

Para Le Boulch (1977) a criança delimita o próprio corpo de mundo dos objetos de acordo com as leis céfalo-caudal e próximo-distal. Autores confirmam que o conhecimento das partes do corpo realiza-se de forma interna pela simbolização da imagem quando a criança sente as partes do corpo do outro e de forma externa ao ver cada segmento seu espelhado em outra criança ou em outra figura. Esta etapa decorre da percepção vivida ou flui pelos canais que conduzem à abstração e à reflexão. A cognição envolve e serve apenas para que o corpo esteja associado à sua verbalização.

Consciência corporal como estrutura perceptiva-motora tem por base componentes internos como atenção visual, dimensão espacial, lateralidade e identificação com as partes do corpo e outras, e componentes externos: direcionalidade, orientação espacial, sentido do movimento total/parcial sinestésico por exemplo.

A consciência das partes do corpo, de como movimentar seus segmentos corporais de forma unilaterais, bilaterais, alternados, fragmentados, etc., dará a esta um background e grandes vantagens na aprendizagem de atividades psicomotoras em níveis crescentes, qualitativa e quantitativamente.

As vivências e experiências decorrentes do sentir e perceber as partes do corpo constituem para um melhor controle adaptativo: ao diferenciar as diversas partes do corpo, sentir a importância das mesmas, atingir uma independência de movimentos, dispor se corpo a interação e ação com o mundo e no mundo darão disponibilidades à criança para uma ação melhor vivenciada de seu universo.

Imagem Corporal

Segundo Guiselini (1989) é pela experiência vivida no movimento global, enquanto distingue seu corpo do mundo dos objetos, que a criança estabelece o primeiro esboço de sua imagem corporal e parte para a descoberta do mundo exterior. Imagem corporal como estrutura cognitiva é o esboço do corpo imaginário na tela do Ego; e induz a existência do corpo.

A emergência da função de interiorização, último nível da etapa da estruturação do esquema corporal permite à criança distinguir seu corpo. É através da evolução do conhecimento do seu corpo introjetando a imagem de outras pessoas ao integrá-las as vivências que ela perceberá que possui aspectos de outra pessoa semelhante as ações e seus aspectos. À medida que a criança percebe seu corpo, passa a perceber o ”ambiente” e as pessoas e isto possibilita desenvolver-se plenamente. Isto resultará para a criança em um equilíbrio emocional, pois, estava bem integrada consigo. Isto é sem dúvida o ponto de partida para relacionar-se bem com os outros e com os objetos.

Outro fator importante para o educador se baseia na afirmação de Costa (1978)... “as crianças sem o conhecimento da imagem corporal têm dificuldades de aprendizagem de atividades que requeiram a movimentação das partes do corpo” – etapa seguinte da estruturação do esquema corporal. Assim ela terá grande dificuldade em atividades de movimentação segmentar unilateral, bilateral ou cruzadas.

Dentro destas perspectivas, percebemos que a imagem corporal possibilita descoberta do mundo exterior e possivelmente uma melhor relação com o mesmo.

Ego Corporal

A representação mental do corpo na tela do Ego induz este a perceber a existência do mesmo.

Ego corporal é a percepção do corpo com qualidades (forte) e características (magro); é o corpo vivido, experimentado a nível de identificação das primeiras imagens do corpo identificado com o seu próprio “Eu”. A imagem corporal representa o copo na tela do Ego; sendo este mediador entre o indivíduo e o meio ambiente, revela a imagem senso-perceptiva com operações de associações, reflexões e reações. Pelo Ego percebemos, coletamos, operamos e nos afirmamos em nosso mundo interior e exterior.

Linguagem Corporal “Uma Proposta de Trabalho para a Dança/Educação”

Discussão

Linguagem e emoção, re-unidade da distância dos corpos. Ela possibilita a fusão a nível corporal através do corpo. O espaço fusional é emocional e profundo através da globalidade psicossomática, possibilita a re-unidade do ser, pois a emoção é uma reação indissociável desta globalidade a nível pessoal, quebrando o corpo dualista: espírito racional e corpo afetivo. A separação entre o espírito racionalista e objetivo e o corpo afetivo, subjetivo seria uma fuga à afetividade, à emoção e à funcionalidade da comunicação corporal com tendência a despojar a linguagem de qualquer conteúdo subjetivo e emocional tornando uma linguagem fria; esta veicularia informações e abstrações, destituídas de emoção.

Uma linguagem corporificada afetivamente é uma linguagem de “toca”, que serve de mediador e unificador dos seres; romperia a barreira da solidão, pois permite através da fusão a abertura de todas as direções do espaço físico e temporal, da vivência profunda, vivência esta que leva o mesmo em direção ao infinito (projeção simbólica) – o espaço de fusão entre o homem e o universo, desejo inerente do homem de integrar seu corpo nas estruturas espaciais. É um ideal fusional de caráter místico, tão bem caracterizado por exemplo, pelas danças rituais.

A linguagem corporal através da dança registra o real, o simbólico, o imaginário, interligando os objetivos que articulam o corpo simbólico ao corpo imaginário permeado pelo corpo real.

A linguagem corporal, como toda forma de expressão, é a força dirigida para fora. A Dança, seria a metáfora corporal, ou seja, presença de movimento que é a linguagem corpórea de cada pessoa vazada através da janela da unidade do ser no plano físico, mental, emocional. Assim, o corpo fala de forma explícita – quando se mostra claro, objetivo, direto, através das representações históricas do corpo histórico e do “aqui e agora” do corpo presente em interação com as perspectivas físicas no espaço mental.

O plano das sensações veiculadas pelo estímulo sensorial permite através da articulação do corpo simbólico ao corpo físico elaborar e externar a expressão concreta do conteúdo vivido pelo “ser” e manifestado pelo corpo instrumental através das sensações e sentimentos que são reflexos do mundo em movimento registrados por ele ao vive-lo. A comunicação através da linguagem corporal é o ato de relação, é ato de viver.

Visão psico-pedagógica da linguagem corporal

A visão psicológica tenta penetrar na dinâmica gestual do educando, repleta de respostas qualitativas em seu conteúdo emocional, importantes para o educador como referencial; saber-se que o educando estará mais disponível as atividades intelectuais quando tiver resolvido seus problemas afetivos.

A visão pedagógica utiliza situações e atividades espontâneas através de atividades motoras criativas externadas em ações sobre o meio, objetos, pelas noções estruturais de afastamento, aproximação, espaço, direção, intensidade com proposições não premeditadas, viabilizadas pelo processo criativo.

Este tipo de trabalho em Dança, através de uma pedagogia aberta, permitirá ao educando viver seu próprio corpo no plano pulsional, afetivo e fantasmático de forma espontânea e natural sem a angústia das castrações de atividades só direcionadas para o corpo instrumental. Neste plano, o educador introduz, na escola, o corpo tônico como também o corpo imaginário ao permitir ao educando exprimir uma atividade subjetiva e emocional em seu desejo fusional de complementariedade narcisista, que sob este enfoque dá um sentido, uma significação, uma finalidade para o mesmo.

A evolução deste tipo de atividade em dança, possibilitará uma melhor conscientização do educando e a busca, portanto de melhores condições de vida. É evidente que este tipo de educação gera diferentes tipos de indivíduos e sociedade. Portanto, na prática, a educação através da dança é um meio e um apelo a uma educação mais efetiva e com uma qualidade de relação mais substancial, pois em suas reações tônicas existe fortes conotações emocionais e afetivas, capazes de possibilitar seres mais afetivos e ser-no-mundo – com-os-outros.

A estruturação Corporal – Aporte da Linguagem Corporal

Segundo Le Boulch (1983) e Vayer (1986) o corpo é referencial permanente, o eixo da percepção existencial do ser humano no mundo. Prescinde, entretanto, à sua volta do domínio corporal como elemento fundamental para o domínio do comportamento.

O corpo estrutura suas linhas gerais ao longo da infância e projeta-se numa evolução dialética, inacabada durante toda existência do ser humano.

Três etapas de estruturação corporal são fundamentais para a adaptação da criança ao mundo em seu espaço e tempo com uma dose de harmonia e equilíbrio emocional. São elas: elaboração, evolução e socialização.

O Período de Elaboração se desenvolve através do jogo simbólico quando a criança representa uma imagem mental usando a função de interiorização para idealizar ou introjetar de forma global seu “corpo vivido”.

O Período de Evolução é a etapa na qual a criança estabelece o primeiro esboço da imagem corporal, criando impressões, introjetando a imagem de outra pessoa às vivencias já integrado pelo corpo vivido. Isto permite um retorno da criança a si mesmo e esta toma consciência e sente o seu corpo; evolui em seguida para perceber o ambiente e as pessoas. Tudo isso constitui passos e etapas para a estruturação de sua personalidade. É a vez dela perceber que ela não é outro mais diferente do outro; tende não mais assimilar os sentimentos e atitudes do outro, mas afirmar sua própria personalidade.

O Período de Socialização, é resultante de várias sensações provindas dos sentimentos externos como estímulos sinestésicos que lhe permitem ter noção global do esquema corporal, da integração dos vários segmentos e das percepções favoráveis à sua orientação e situação no espaço.

Todos estes aspectos de experiências vividas à criança distinguem seu corpo do mundo dos objetos; parte então para relacionar-se com os outros e com os objetos – se socializa.

Schilder (1934) apud Costa (1981) legitima que o esquema corporal é a imagem do próprio corpo que se projeta no espírito de cada pessoa, ou seja, o modo o corpo se apresenta a cada um de nós. Schilder (1934) apud Rhoden (1984) analisa o pensamento de concepção freudiana de que a imagem do corpo corresponde a uma instrução progressiva que se constrói em torno das zonas erógenas pela associação com a estrutura libidinal.

Segundo Le Boulch (1983) Demeur e Staes (1984) apud Rhoden (1989) as etapas de estruturação do esquema corporal podem ser assim concebidas e discriminadas da seguinte forma:

• Estrutura do esquema corporal em conexão direta com o “comportamento motor global” cuja etapa é a do corpo vivido até três anos.
• Estruturação do esquema corporal pela discriminação perspectiva das partes do corpo cuja etapa do conhecimento corporal se estende pelo período de aproximadamente de três aos sete anos quando a criança centraliza a atenção sobre o próprio corpo, o que lhe viabiliza a conscientização das características corporais com atenção especial sobre as etapas do corpo como também sua interiorização.
• A estruturação do esquema corporal nesta última fase se caracteriza pela “orientação do corpo no espaço e no tempo”, portanto em relação com o objeto, com o outro e consigo mesmo, etapa esta que ocorre pelo período dos sete aos quatorze anos.

Orientação no Ensino da Dança Folclórica

Divisão por Faixas Etárias

6 a 8 anos – Crianças em qualquer grau variam grandemente, é claro, em termos de maturidade física e emocional. Além disso, obviamente há uma grande diferença entre crianças de 1° e 3° ano do 1° grau. Não obstante, podem ser notadas certas caraterísticas de todo o espaço de idade. As crianças, nestes primeiros três anos de escola elementar, gostam muito de atividades físicas rítmicas, a maioria delas podem desempenharas ações locomotoras básicas naturais como correr, saltar, deslizar e pular. Podem compreender formações simples e situações de mudanças de par e gostam de jogos rítmicos e danças pantomímicas e interpretativas.

Por outro lado, seu tempo de atenção é limitado e frequentemente acham difícil ouvir instruções atentamente, pensam mais em termos de EU que de grupo. Em termos de habilidades motoras, ainda não estão prontas para aprender os passos básicos das danças folclóricas como valsa, polca ou schottisch. Os planos de lições sugeridos aqui levam em conta estes fatores. A maioria das danças são apropriadas para toda série de idade. Algumas delas podem ser um pouco difíceis demais para os do primeiro grau. O professor poderá com habilidade de modificar o andamento da música e executá-las de forma mais lenta e substituir passos complicados. De forma mais lenta as crianças serão capazes de dominá-las e aprendê-las com exatidão.

O tempo de duração permitido por sessão é de 40 minutos.

9 a 11 anos – Crianças nesta idade têm melhor coordenação e disposição física muito melhor que os mais novos nos graus inferiores. Sua força, controle de tempo, equilíbrio e conscientização rítmica estão melhorados. Além disso, seu poder de atenção aumentou e, apesar de algumas poderem ter-se tornado integrantes e participantes de danças com os membros do sexo oposto ainda resistem a isto, entretanto, seu comportamento grupal é muito mais cooperativo.

Tudo isso torna possível ensinar crianças nos graus mais adiantados uma ampla variedade de novas danças. Além disso, diversas das danças aprendidas nos primeiros graus podem ser continuadas, algumas de forma mais adiantada. É aconselhável evitar muitas danças de pares neste estágio, em parte devido à sua atitude em evitar dançar com os membros do sexo oposto, e, em parte, porque muitas destas danças envolvam passos de dança folclórica muito complexas o que elas ainda não estão bem prontas a realizar. Alguns passos de dança folclórica, como a polca ou o schottisch, contudo podem ser introduzidos com sucesso numa posição aberta, com movimentos executados para a frente.

12 a 14 anos – Além das danças de pares, certamente também poderia ser ensinada uma ampla variedade de danças de formações e configurações complexas. Estas incluíram danças de círculos sem pares, danças de três, danças de linhas e quadrilhas e muitas misturas de pares, que são muito úteis para manter uma convivência social animada, fator importante na educação integral.

15 a 17 anos – Danças mais vibrantes com características que demonstram vigor físico, muita energia. Construção dos passos básicos mais exigentes e coreografias complexas envolvendo graus de habilidade e destrezas, características que devem verificar se houve aprendizagem anteriormente, caso contrário o método tem que ser o do iniciante, de modo que quando for realizada uma dança difícil, a maioria de suas figuras, coreografias, passos já tenham sido aprendidos. É conveniente intercalar o nível de complexidade das Danças. Mesmo que o grupo seja capaz de dar conta de danças mais evoluídas, é aconselhável dançar um número agradável de danças fáceis, relaxantes e familiares.

Estas características se aplicam também a nível de desenvolvimento.

Estratégias metodológicas gerais.

As danças escolhidas deverão observar certas características quanto: relação dos pares, habilidades necessárias para a dança, nacionalidades representadas, formação e configurações, níveis de dificuldade, esforço físico exigido.

No início do ensino-aprendizagem, o professor deveria adaptar seu material e abordagens aos educandos com nível e graus inferiores de capacidade e habilidades com pouca experiência folclórica. Seu propósito é fazer todo esforço para ajudá-los a aprender os passos fundamentais e a conseguir sucesso em seus esforços.

Quando o professor vai apresentar uma nova dança ou uma que ele não ensinou recentemente, deveria se preparar cuidadosamente.

Metodologia da Dança Folclórica

1° Passo – ouvir atentamente a música, familiarizando-se com seu tempo, espírito e ritmo, assim como suas várias seções ou partes. Enquanto faz isto, pode examinar as orientações, para ver como as ações se ajustam na música.

Como passo 2, deveria executar a dança, ou sozinho ou com um par ou grupo de dançarinos que ajudem. Primeiro, isto deveria ser feito sem música, seguindo lentamente as orientações e depois, com música. Se compreender completamente a dança, então estarão preparados para executar a dança sem nenhum embaraço. Se alguma parte parecer pouco clara ou não se ajustar bem a música, deve continuar a trabalhar nela, e, se necessário, conseguir ajuda de outros professores experimentados ou líderes de dança.

É importante escolher Danças que possam ser enumeradas na sua totalidade, sem modificações.

Finalmente, o professor deveria se assegurar de que o alvo está familiarizado com o estilo nacional da dança, de modo a executá-la completa e autenticamente.

É bom não tentar aprender danças novas em excesso de uma vez, mas ao contrário, construir um repertório gradualmente – dança por dança.

Em qualquer sessão única de classe, o professor deve:

Revisar danças previamente ensinadas, acrescentar novas danças que requer habilidades diferentes.

Geralmente é melhor começar fazendo danças familiares que não sejam muito exigentes fisicamente, para estímulos e motivações e aquecimento do grupo mental e fisicamente.

O tempo todo, o professor tem que lutar por equilíbrio. Danças fáceis são alternadas com dificuldade; as cansativas com as relaxantes; as que estão sendo ensinadas pela primeira vez com danças de revisão. Um número de danças “divertidas” ou misturadas são espalhadas em cada sessão de classe, para fornecer uma atmosfera alegre e social. Se há mais estudantes de um sexo que de outro, são usadas muitas danças em círculo do que as que exigem pares.

Características Essenciais ao Ensino/Aprendizagem

Entusiasmo. O professor ser vivo, dinâmico e entusiasta; se for, suas aulas provavelmente refletirão seu espírito.

Encorajamento. A abordagem do professor deve ser otimista e positiva, elogios e encorajamentos valem mais do que sarcasmo e críticas.

Quando acontecem erros. O professor não deve ignorá-los nem tentar ocultá-lo. A classe o respeitará por corrigir-se, tente ensinar a dança apropriadamente. Contudo o professor deve estar tão bem preparado quanto possível, os estudantes perdem a graça num professor que está sempre desdizendo e contradizendo.

Prontidão dos Estudantes. Deveria ser enfatizada a necessidades de os estudantes estarem cientes da música e suas partes, manterem a distância apropriada às várias formações e prestarem atenção para que as transições realizadas na dança não os peguem de surpresa.

“Dicas de ação”. Os estudantes devem aprender a compreender e responder prontamente a sinais de inícios como pronto, e ou “quando a música começar”. Outras “dicas” verbais que são dadas durante a dança para ajudar os participantes, deveriam ser gradualmente diminuídas quando é praticada, de modo que os dançarinos não continuem a depender delas, mas que possam desenvolver sua própria memória da ação.

A realização de resultados sociais desejáveis em cada estudante é um objetivo importante da Dança Folclórica. Por esta razão, e também porque é mais fácil ensinar quando prevalece um clima de relação cortês e cooperativo.

Escolha os Pares

O professor pode ajudar adolescentes acanhados ou grupos de adultos solteiros que ficam relutantes em escolher pares pedindo repentinamente a formação de dois círculos, um de moças e outro de rapazes. Estes círculos juntam, e quando se juntam, os indivíduos se encontram, formam pares e movem-se em pares, para a frente e ao redor, do lado.

Uma abordagem similar é mandar formar duas linhas, uma de rapazes e a outra de moças. Andam livremente, marcham para frente, circulam pelos lados da sala, e quando se juntam novamente, formam as duas fileiras e voltam ao centro formando os pares que já se defrontam em fileiras.

Outro método de ensino que facilita a formação de pares, é formar linha de rapazes, alternando com linhas de moças, todos de frente para a mesma parede do ginásio. Após ter dado instrução, o professor pede aos rapazes para ficarem de frente para a linha de moças pegarem a moça diretamente oposta a eles como par.

Finalmente, é começar uma dança num grande círculo sem necessidade de pares. Quando fizerem isto, pede-se a cada rapaz para ficar entre duas moças, alternando-as automaticamente. Após terem mudado de posições, (e, desde que já estão no salão num círculo, provavelmente), pede-se a cada rapaz que levante a mão da moça à direita e esta se tornará seu par.