A Educação do Movimento

Constante, Ordenado, Padronizado, Rítmico

• Interligado: harmonia:
o Espacial
o Temporal

Movimento Humano

Relação da atitude interna com as formas externas transformando o símbolo de emoções (ação dramática, gesto e dança) em ações através de padrões motores coordenados e ritmados com o universo.

Finalidades
• Desenvolver o vocabulário expressivo;
• Estabelecer relações;
• Utilizar a preparação para desenvolver estágio individual (desenvolvimento pessoal).

Objetivo
• Ação motora da criança visa: prazer de viver seu corpo e com ele estabelecer relação com o mundo pelo espaço, tempo, objetos e outros através de situações espontâneas e naturais.

Vocabulário
• Aquisição pelo estabelecimento das estruturas sensório-motoras.

Domínio Motor

Comportamento Humano Provoca
• Crescimento (mudanças anatômicas e diferenciações estruturais – internas).
• Desenvolvimento (progresso e facilidade de funcionamento);
• Maturação (mudanças e facilidades de funcionamento). (Herkowits, 1984)

Crescimento, desenvolvimento
Maturação possibilita integração dos domínios do comportamento humano, pois:
• Possibilita estabelecer objetivos, conteúdos, métodos de ensino coerentes;
• Permite através de observação e avaliação do comportamento acompanhar mudanças;
• Possibilita a interpretação do real significado do movimento permeado para ciclo de vida do ser humano.

A visão sistêmica e integrada do comportamento humano (inter-relacionada dos domínios).
• Estabelece princípios:
o Totalidade (introdução-domínios)
o Especificidade (predominância de um domínio sobre outros)
• Permite análise do significado real;
• Favorece melhor atuação do Professor de Dança;
• Possibilita eficaz aprendizado motor para o Educando.

Fatores Desencadeadores da Variabilidade da Aprendizagem Motora (fase inicial)

Situações relacionadas a estabelecer indicadores do balanço psicomotor:
• Organização espacial;
• Estruturação espaço-temporal;
• Coordenação óculo-manual;
• Conhecimento do próprio corpo:
o Esquema
o Imagem
o Ego
 Corporal
• Coordenação dinâmica;
• Estruturação ritmo-dinâmica
• Estruturação e controle corporal (equilíbrio) (Le Boulch & Wayer)

Utilização dos Contrastes pedagógicos:
• Da diretividade partindo para liberdade (indiretividade);
• De implicação e retirada (grupo assume autonomia real);
• De segurança e insegurança (conduz à independência após proteção).

Educação Física – Parte do Esquema Adaptativo do Homem (Lazer, Trabalho e Esporte)

Corpo X Sociedade

O corpo é ao mesmo tempo instrumento de manifestação (relação meio ambiente) e ao mesmo tempo reflexo da estrutura social (contexto determina padrões).

As questões sociais vitais do prazer (sexualidade) energia (agressividade, alegria lúdico) fazem parte da essência do homem e são fomentadas pela sociedade através de valores racionalizados.

Os movimentos retirados das práticas racionais ondes estes fenômenos ocorrem em função de facilitar a possibilidade de comunicação com o mundo exterior:
 O corpo age-interfere nos padrões de relações sociais;
 O corpo percebe influências da sociedade:
o Herança cultural
o Evolução filogenética
o Arquétipos
 Habilidade e criatividade do indivíduo

Portanto, a Atividade Física está ligada:
• Ao contexto evolucionário;
• A relação de dependência entre passado e presente (estudo da habilidade e padrões motores);
• Conceito de Plasticidade e Adaptabilidade do homem;
• Observação dos aspectos étnicos.

Aspectos evolucionários relevantes
 Aquisição da postura vertical;
 Percepção do mundo na linha horizontal (olhos);
 A Locomoção Bípede (percepção, habilidade motora);
 Interação sinérgica da evolução cultural e biológica (lupedismo);
 Preensão seletiva (destreza manual, atitude social, cultura).

Hipótese biológica das atividades físicas (método Dedutivo):
• Sobrevivência da espécie (meio agressivo) informações das células germinativas (DNA);
• Prazer, satisfação pela atividade física (centro do prazer-hipotálamo);
• Controle do SNC no corpo aquoso do fluxo de estímulos e reações (pensamento, sonho, criatividade) – músculo 40% do corpo.

Dimensão Pedagógica da Educação do Movimento

Abrir progressivamente a dimensão vertical através da descoberta e criatividade em situações estruturais de liberdade e espontaneidade onde a criança:

 Descobre, utiliza e orienta suas potencialidades e possibilidades individuais relacionadas às coisas;
 Parte do estado de dependência que se liberta encontrando a evolução de seu próprio desejo: Pulsão de Vida.

Parâmetros das Dimensões Estruturais
• Princípio – corpo em relação com objetos (mundo);
• Pele-limites-Espaço-Tempo: objetos (transicionais);
• Pele-Espaço contido (lugar dos acontecimentos):
o EU – Interior
o Objeto X Exterior
        Ex.: Fantasia = Espaço “Dentro da Cabeça”
• Limites – Fechamento do Espaço – Limites Próprios
o Individualidade;
o Socialização;
o Propriedade.
• Espaço-limites entre o EU e os OBJETOS (vertical-horizontal-profundidade)
• Tempo-limite do Espaço entre EU e os OBJETOS
• Objeto Transicional-Estruturação
o Para limites da pele perceber o espaço;
o Para Espaço perceber os limites;
o Para limites perceber o outro;
o Para percepção do outro usa (objeto transicional) para perceber-se:
        Ex.: chupeta, bruxinha, professora primária/profissão ideal.

Parâmetros das percepções corporais

O esquema corporal
• Origem termo – Henry Head, 1911.
• Estrutura-sensório-motora (córtex organização do sistema nervoso);
• Percepção
o Diagrama
o Mapa

(Desenvolvimento conforme experiências)
o Todo ou Partes
 Orientação - coordenação

Consciência Corporal
• Estrutura perceptiva-motor (conceituação, cognição);
• Componentes:
o Internos
 Atenção Visual
 Dimensão espaciais    | Lateralidade
 Dominância-lateral            | Esquerda-direita
 Identificação espaço/temporal
o Externas
 Imitação
 Direcionalidade
 Orientação espaço/temporal

Imagem corporal
Conceito: Introdução (L’Hermite)
o Dimensionou à noção (Schilder, 1935);
o Aprofundamento da noção (Head) esquema corporal, modelo postural, vida afetiva, relação corpo sob emoção modifica valor e modelo postural através do valor relativo;
o Escola Kleiniana imagem corporal em relação aos fantasmas primitivos leva a esboço imaginário (imagem libidinais);
o Concepção Lacaniana – “Imagem em espelho” (perspectiva da teoria, M. Klein).

Esquema Corporal X Imagem Corporal
• Reflexos da Realidade Objetiva suporte para representação mental-estrutural da Imagem Real;
• O tipo “Alucinatório” ou Fantasmas relação com a parte substantiva (Delírio). (Le Boulch, 1983)

Ego corporal (imagem Interna)
Percepção do corpo com:
o Qualidade
      o Fraco
      o Forte
o Características
      o Magro
      o gordo

Aplicabilidade à Educação do Movimento
O corpo percebido corresponderia à organização do esquema corporal possibilitada pela consciência corporal que efetivaria conquista do equilíbrio adquirido pelas experiências.

O corpo vivido experimentado a nível de identificação (primeira imagem) como seu próprio EU. Uma coisa estaria ligada a outra não existindo, portanto, o corpo físico e outro ESPIRITUAL-METAFÍSICA. (Lapierre & Aucouturie, 1966)

Orientação no Ensino da Dança Folclórica

Divisão por Faixas Etárias

6 a 8 anos – Crianças em qualquer grau variam grandemente, é claro, em termos de maturidade física e emocional. Além disso, obviamente há uma grande diferença entre crianças de 1° e 3° ano do 1° grau. Não obstante, podem ser notadas certas caraterísticas de todo o espaço de idade. As crianças, nestes primeiros três anos de escola elementar, gostam muito de atividades físicas rítmicas, a maioria delas podem desempenharas ações locomotoras básicas naturais como correr, saltar, deslizar e pular. Podem compreender formações simples e situações de mudanças de par e gostam de jogos rítmicos e danças pantomímicas e interpretativas.

Por outro lado, seu tempo de atenção é limitado e frequentemente acham difícil ouvir instruções atentamente, pensam mais em termos de EU que de grupo. Em termos de habilidades motoras, ainda não estão prontas para aprender os passos básicos das danças folclóricas como valsa, polca ou schottisch. Os planos de lições sugeridos aqui levam em conta estes fatores. A maioria das danças são apropriadas para toda série de idade. Algumas delas podem ser um pouco difíceis demais para os do primeiro grau. O professor poderá com habilidade de modificar o andamento da música e executá-las de forma mais lenta e substituir passos complicados. De forma mais lenta as crianças serão capazes de dominá-las e aprendê-las com exatidão.

O tempo de duração permitido por sessão é de 40 minutos.

9 a 11 anos – Crianças nesta idade têm melhor coordenação e disposição física muito melhor que os mais novos nos graus inferiores. Sua força, controle de tempo, equilíbrio e conscientização rítmica estão melhorados. Além disso, seu poder de atenção aumentou e, apesar de algumas poderem ter-se tornado integrantes e participantes de danças com os membros do sexo oposto ainda resistem a isto, entretanto, seu comportamento grupal é muito mais cooperativo.

Tudo isso torna possível ensinar crianças nos graus mais adiantados uma ampla variedade de novas danças. Além disso, diversas das danças aprendidas nos primeiros graus podem ser continuadas, algumas de forma mais adiantada. É aconselhável evitar muitas danças de pares neste estágio, em parte devido à sua atitude em evitar dançar com os membros do sexo oposto, e, em parte, porque muitas destas danças envolvam passos de dança folclórica muito complexas o que elas ainda não estão bem prontas a realizar. Alguns passos de dança folclórica, como a polca ou o schottisch, contudo podem ser introduzidos com sucesso numa posição aberta, com movimentos executados para a frente.

12 a 14 anos – Além das danças de pares, certamente também poderia ser ensinada uma ampla variedade de danças de formações e configurações complexas. Estas incluíram danças de círculos sem pares, danças de três, danças de linhas e quadrilhas e muitas misturas de pares, que são muito úteis para manter uma convivência social animada, fator importante na educação integral.

15 a 17 anos – Danças mais vibrantes com características que demonstram vigor físico, muita energia. Construção dos passos básicos mais exigentes e coreografias complexas envolvendo graus de habilidade e destrezas, características que devem verificar se houve aprendizagem anteriormente, caso contrário o método tem que ser o do iniciante, de modo que quando for realizada uma dança difícil, a maioria de suas figuras, coreografias, passos já tenham sido aprendidos. É conveniente intercalar o nível de complexidade das Danças. Mesmo que o grupo seja capaz de dar conta de danças mais evoluídas, é aconselhável dançar um número agradável de danças fáceis, relaxantes e familiares.

Estas características se aplicam também a nível de desenvolvimento.

Estratégias metodológicas gerais.

As danças escolhidas deverão observar certas características quanto: relação dos pares, habilidades necessárias para a dança, nacionalidades representadas, formação e configurações, níveis de dificuldade, esforço físico exigido.

No início do ensino-aprendizagem, o professor deveria adaptar seu material e abordagens aos educandos com nível e graus inferiores de capacidade e habilidades com pouca experiência folclórica. Seu propósito é fazer todo esforço para ajudá-los a aprender os passos fundamentais e a conseguir sucesso em seus esforços.

Quando o professor vai apresentar uma nova dança ou uma que ele não ensinou recentemente, deveria se preparar cuidadosamente.

Metodologia da Dança Folclórica

1° Passo – ouvir atentamente a música, familiarizando-se com seu tempo, espírito e ritmo, assim como suas várias seções ou partes. Enquanto faz isto, pode examinar as orientações, para ver como as ações se ajustam na música.

Como passo 2, deveria executar a dança, ou sozinho ou com um par ou grupo de dançarinos que ajudem. Primeiro, isto deveria ser feito sem música, seguindo lentamente as orientações e depois, com música. Se compreender completamente a dança, então estarão preparados para executar a dança sem nenhum embaraço. Se alguma parte parecer pouco clara ou não se ajustar bem a música, deve continuar a trabalhar nela, e, se necessário, conseguir ajuda de outros professores experimentados ou líderes de dança.

É importante escolher Danças que possam ser enumeradas na sua totalidade, sem modificações.

Finalmente, o professor deveria se assegurar de que o alvo está familiarizado com o estilo nacional da dança, de modo a executá-la completa e autenticamente.

É bom não tentar aprender danças novas em excesso de uma vez, mas ao contrário, construir um repertório gradualmente – dança por dança.

Em qualquer sessão única de classe, o professor deve:

Revisar danças previamente ensinadas, acrescentar novas danças que requer habilidades diferentes.

Geralmente é melhor começar fazendo danças familiares que não sejam muito exigentes fisicamente, para estímulos e motivações e aquecimento do grupo mental e fisicamente.

O tempo todo, o professor tem que lutar por equilíbrio. Danças fáceis são alternadas com dificuldade; as cansativas com as relaxantes; as que estão sendo ensinadas pela primeira vez com danças de revisão. Um número de danças “divertidas” ou misturadas são espalhadas em cada sessão de classe, para fornecer uma atmosfera alegre e social. Se há mais estudantes de um sexo que de outro, são usadas muitas danças em círculo do que as que exigem pares.

Características Essenciais ao Ensino/Aprendizagem

Entusiasmo. O professor ser vivo, dinâmico e entusiasta; se for, suas aulas provavelmente refletirão seu espírito.

Encorajamento. A abordagem do professor deve ser otimista e positiva, elogios e encorajamentos valem mais do que sarcasmo e críticas.

Quando acontecem erros. O professor não deve ignorá-los nem tentar ocultá-lo. A classe o respeitará por corrigir-se, tente ensinar a dança apropriadamente. Contudo o professor deve estar tão bem preparado quanto possível, os estudantes perdem a graça num professor que está sempre desdizendo e contradizendo.

Prontidão dos Estudantes. Deveria ser enfatizada a necessidades de os estudantes estarem cientes da música e suas partes, manterem a distância apropriada às várias formações e prestarem atenção para que as transições realizadas na dança não os peguem de surpresa.

“Dicas de ação”. Os estudantes devem aprender a compreender e responder prontamente a sinais de inícios como pronto, e ou “quando a música começar”. Outras “dicas” verbais que são dadas durante a dança para ajudar os participantes, deveriam ser gradualmente diminuídas quando é praticada, de modo que os dançarinos não continuem a depender delas, mas que possam desenvolver sua própria memória da ação.

A realização de resultados sociais desejáveis em cada estudante é um objetivo importante da Dança Folclórica. Por esta razão, e também porque é mais fácil ensinar quando prevalece um clima de relação cortês e cooperativo.

Escolha os Pares

O professor pode ajudar adolescentes acanhados ou grupos de adultos solteiros que ficam relutantes em escolher pares pedindo repentinamente a formação de dois círculos, um de moças e outro de rapazes. Estes círculos juntam, e quando se juntam, os indivíduos se encontram, formam pares e movem-se em pares, para a frente e ao redor, do lado.

Uma abordagem similar é mandar formar duas linhas, uma de rapazes e a outra de moças. Andam livremente, marcham para frente, circulam pelos lados da sala, e quando se juntam novamente, formam as duas fileiras e voltam ao centro formando os pares que já se defrontam em fileiras.

Outro método de ensino que facilita a formação de pares, é formar linha de rapazes, alternando com linhas de moças, todos de frente para a mesma parede do ginásio. Após ter dado instrução, o professor pede aos rapazes para ficarem de frente para a linha de moças pegarem a moça diretamente oposta a eles como par.

Finalmente, é começar uma dança num grande círculo sem necessidade de pares. Quando fizerem isto, pede-se a cada rapaz para ficar entre duas moças, alternando-as automaticamente. Após terem mudado de posições, (e, desde que já estão no salão num círculo, provavelmente), pede-se a cada rapaz que levante a mão da moça à direita e esta se tornará seu par.

Meios auxiliares ao ensino da Dança/Educação

O processo ensino-aprendizagem deverá se processar sempre de forma atraente, motivando diversificações de forma positivas e hierárquicas, através de atividades experimentais veiculadas por movimentos exploratórios e experiências. Sempre que possível integrá-las no processo como um todo de forma lúdica, portanto, sempre recreativa.

Teoricamente as atividades em Dança/Educação são apropriadas para o ensino integrados favorecendo a interdisciplinaridade conforme comentário anterior.

O planejamento curricular deverá se estruturar de forma contextualizada voltada para as características peculiares do ambiente escolar, engajado na realidade, nas necessidades básicas e interesses peculiares do grupo. Os questionamentos veiculados deverão conter valores filosóficos, socioculturais e estéticos aplicados a práxis educativa; a assimilação do caráter regional com inclusão dos elementos da cultura regional permitirá abordar aspectos reais e objetivos permitindo generalizar assim como desenvolver aspectos gerais da educação.

Os meios auxiliares usados podem ser os mais variados possível onde a criatividade do professor será fator de maior importância no processo.

Palavras podem ser usadas para estimular os movimentos sugeridos pela ação que representa.

São produzidas pela voz humana, por instrumentos de percussão que estimulam os movimentos rítmicos e a distribuição dos temos por rituais.

A imitação das ações dos animais estimula os movimentos e a interpretação de seus movimentos, assim como os movimentos de interpretação da natureza do meio ambiente.

Palavras usadas para acompanhar frases rítmicas ou o próprio ritmo corporal ou os órgãos como o coração, poderão ser empregados para introduzir a consciência corporal e espaço-temporal.

Danças folclóricas e Brinquedos Cantados darão maior expressão as configurações espaço-temporais anteriormente trabalhadas.

As músicas infantis populares e eruditas darão ênfase e serão ajustes motivadores incentivando a interpretação corporal, a criatividade em combinar e associar os movimentos.

Histórias infantis poderão ser usadas para expressar um conteúdo em dança a um fundo musical.

Na poesia, a métrica de nossos poetas poderá introduzir cenas e fantasias periódicas do movimento facilitando a comunicação e expressão através do desenvolvimento motor expressivo e interpretativo.

Materiais auxiliares como papel celofane, espelhos elásticos, balões de gás, giz, barbantes, e etc. darão maior incentivo à ação.

Características particulares como certo grau de originalidade, qualidade íntima como a animação, permitirão desenvolver o processo criativo como aporte fundamental e todo o processo de ensino do conteúdo programático.

Atividades atraentes, motivadoras e diversificadas deverão de forma adequada atender a maturação neuropsicológica do educando e estarem de acordo com o seu nível de desenvolvimento.

Os princípios pedagógicos norteiam a elaboração das progressões pedagógicas de forma hierárquica visando respeitar os estágios evolutivos e níveis de desenvolvimento em ritmos reais da aprendizagem.

Os movimentos explorados deverão permitir à fácil execução dos mesmos, a bilateralidade a nível sequencial do simples para o complexo em progressões crescentes do geral para o simbólico, do real para o particular canalizando do todo para as partes.

Os conteúdos temáticos e enredos deverão possibilitar a expressão dos valores e intenções formativas, permitir a criatividade do grupo ou individual que possa possibilitar a estimulação do seu mundo de forma experiencial e organizada além de permitir desvelar a intenção de veicular à educação de forma integral.

A Classificação Motora de Flinchum

A seguir apresentamos toda a classificação motora elaborada por Flinchum, acompanhada de atividades relacionadas à Dança que podem ser aplicadas nas salas de aula.

Movimentos reflexos

Para Flinchum, os Movimentos reflexos decorrentes das ações reflexas são movimentos involuntários e elemento fundamental no desenvolvimento motor. Isto porque o amadurecimento neuromuscular e desenvolvimento postural são aporte para os estágios básicos que precedem a ação motora de andar e dos outros.

Os movimentos reflexos que precedem os movimentos básicos são reflexos posturais, segmentares, de preensão e inter-segmentares e super-segmentares externados pelas atividades comportamentais de flexão, extensão, alongamento e ajustamento postural.

Atividades aplicadas à Dança:

• Estender e hiperestender o corpo em vários níveis e direções em diferentes bases de apoio;
•  Curvar e torcer-se em local restrito.
• Andar sobre linhas, figuras geométricas em diferentes alturas;
• Deslocar-se para longe ou perto dos elementos de um elemento, ou do grupo;
• Transportar objetos de diferentes pesos e tamanhos na cabeça deslocando em direções e sentidos espaciais;
• Tocar instrumentos dentro dos ritmos estabelecidos.

Movimentos básicos

Os movimentos básicos e fundamentais estão relacionados aos padrões motores básicos de:

• Locomoção – andar, correr, saltar, saltitar, deslizar, quadrupedar, trepar, rolar.
• Não locomotores – empurrar, puxar, balançar, girar, agachar, esticar, inclinar-se, contorcer-se.
• Manipuladores – manipular, manusear, tocar, sustentar, movimentos de preensão dos dedos.

      Consciência Corporal e Movimentos não Locomotores Manipuladores

       Usar movimentos globais na experiência bilaterais para exploração da simetria bilateral com máxima eficiência no movimento em ambos os lados; movimento de dimensões variadas nas formas.

Atividades aplicadas à Dança:

• Traçar figuras geométricas com o corpo;
• Recortar de gravuras de parte específica do corpo e executar movimentos de dança com os mesmos;
• Fazer experiências com partes do corpo em frente a um espelho;
• “Espelhinho”: repetir os movimentos do colega à sua frente;
• “Cabra-cega” – tocar as partes nomeadas do corpo pelo professor e executar dentro do ritmo, possíveis movimentos com elas;
• Usar parte do corpo no ambiente circundante em ritmos variados;
•  “Balão de gás” – usá-los tocando as partes do corpo com ele;
• Quebra cabeça – armá-lo à medida que executa movimento com a parte do corpo a ser encaixada.

Estes exercícios darão a criança a dimensão da forma corporal.

Consciência Espaço-Temporal e Movimentos Locomotores

Organizar percurso que indicam principalmente os exercícios de deslocamento e locomotores que facilitam às crianças mover-se entre si, transportá-los em vários ritmos, direções e sentidos pela modificação da velocidade, níveis de altura.

Atividades aplicadas à Dança:

• Atividades que estimulem e que possibilitem: encolher (ficar pequena), estender-se (ficar maior), deslocar-se de uma direção para outra pelo caminho mais longo ou mais curto;
•  Dirigir-se a um local apontado pelo dedo em várias velocidades;
• Situar-se no espaço para frente e para trás, pela direita e esquerda em ritmos variados;
•  Criar combinações destas atividades variando o ritmo e a dinâmica;
• Andar, correr, saltitar, saltar para frente, para trás, para a direita, para a esquerda em velocidades diferentes e ritmos variados;
• Associar as atividades anteriores do ritmo individual ou dos elementos do grupo em sintonias variadas.

Movimento Perceptivo-Motor

Estes níveis têm origem no estágio anterior e acrescenta uma outra dimensão – a percepção – que antecede à resposta motora. A criança recebe a informação sensorial aferente e a interpreta antes de responder o movimento. A nível de cognição excelente, passa para a aprendizagem simbólica e conceitual.

Atividades aplicadas à Dança:

• Atividades de imitação e representação simbólica favorecendo o estágio de desenvolvimento neste nível de aprendizagem;
• Imitar o deslocamento de animais bípedes e quadrúpedes;
• Andar, correr, saltar, saltitar, etc. ao som das vozes de animais;
• Imitar locomoções de animais em velocidades naturais dos mesmos ou criadas artificialmente;
• Simbolizar com o corpo características de vários animais;
• Usar atividades do seu cotidiano em expressões dançadas;
• Comunicar-se em gestos utilitários com velocidades e ritmos diferentes.

Habilidades Físicas

Neste nível de aprendizagem as execuções dos movimentos se processam de forma especializada e em complexidade crescente. São elementos que estabelecem desempenho mais adequado ou estabelecem distinção entre os desempenhos das crianças.

Atividades Aplicadas à Dança:

A classificação motora neste nível já facilita a uma discriminação e naturalidade dos movimentos das habilidades de velocidade, destreza, equilíbrio estático e dinâmico, consciência das partes segmentares dos membros e sua situação espaço-temporal; maior consciência corporal em relação ao espaço, ao outro, ao ambiente.

Usar atividades nas posições básicas em velocidades, ritmos variados e alternâncias da dinâmica:

• A formação corporal poderá ser intensificada através da exploração das valências físicas de força.
• A aplicação das famílias da Dança poderá ser executada de forma associada e com certo grau de complexidade;
• A exploração das bases de sustentação puras ou combinadas usando exercícios em dinâmicas variadas, combinadas.

Movimentos Especializados

Os movimentos especializados dependem do grau de habilidades físicas para que sejam eficientes em nível de exercício de precisão.

Neste nível de aprendizagem já é possível combinar a ação complexa ou formas motoras com alto grau de eficiência dos movimentos pois, incorpora fatores relativos ao desenvolvimento motor previamente aprendidos.

Flinchum classifica neste nível as habilidades aplicadas à execução técnica e performance de Dança.

Atividades aplicadas à Dança:

Neste domínio dos movimentos especializados as atividades podem pretender atingir alto nível de desenvolvimento técnico com naturalidades e continuidades de formas complexas; a associação da qualidade e quantidade já serão atendidas quando solicitadas.

• Exercícios com alto grau de elasticidade, força muscular, etc., em ritmos variados e alternados;
• Maior capacidade de executar os elementos técnicos da dança solicitados individualmente ou combinados;
• Aplicação das bases de performance e em graus de complexidade crescente.

Movimentos Criativos

Os movimentos criativos compreendem a comunicação não verbal através de movimentos expressivos e interpretativos.

Movimentos Expressivos

Os movimentos expressivos compreendem a comunicação através dos movimentos corporais desde as expressões faciais, gestuais até as coreografias mais complexas e especialização em comunicação corporal através de:

• Associação de movimentos;
• Combinações de movimentos.

O conteúdo formal da Dança é usado em função da expressão dos enredos e temas coreográficos que os alunos trabalham usando a originalidade, a imaginação, a improvisação, através do processo criativo.

Movimentos interpretativos

Os movimentos interpretativos são planejados a partir de estímulos ambientais (concretos) da natureza em geral ou podem ter origem em conteúdos simbólicos (abstratos).

Nestes níveis de evolução da aprendizagem os movimentos criativos podem ser motivados em associação com outras formas de linguagens artísticas como o desenho, artes plásticas, cênicas e música.

A Compreensão do Domínio Psicomotor na Dança

A compreensão do domínio psicomotor para professores que utilizam a Dança/Educação nas escolas de 1º grau é sempre um sólido e forte referencial para a formulação do planejamento de Dança que são próprias nesse domínio.

O referencial das sequências e continuidade do desenvolvimento motor é efetivo auxílio à compreensão dos elementos dos movimentos a serem utilizados na classificação motora e os estágios da aprendizagem.

Há muitas classificações do domínio psicomotor disponíveis para referências na área do desenvolvimento infantil como Simpson, Corbin e Harrow. Ficamos, entretanto, com Harrow citado por Finchun 1981, por considerarmos como este os meios e categorias mais coerentes com a análise das Variáveis Neuro Fisiológicas já abordadas e em relação as sequências do desenvolvimento motor de Tani 1988. Flinchun, 1981 que mostra uma sequência hierárquica tendo como ponto de partida o desenvolvimento dos movimentos fundamentais básicos a partir dos movimentos reflexos até os níveis de comunicação não verbais (que se aplica especificamente à Dança) através do “Continuum” da Taxinomia dos objetivos do Domínio Psicomotor de Harrow.

Experiências Motoras Aplicadas à Criança de 2 a 6 anos

Flinchun (1981) refere-se a esta classificação psicomotora em relação ao movimento voluntário aplicada aos níveis de desenvolvimento observados em crianças de 2 a 6 anos.

A autora estabelece como elemento fundamental no desenvolvimento motor as ações reflexas (involuntárias) dos movimentos reflexos para estruturar os outros níveis: movimentos básicos, movimentos perceptivos-motor, habilidades físicas, movimentos especializados até o movimento criativo.

Os níveis de Aprendizagem do quadro 1 do autor nos dará uma visão mais dimensionada do assunto em tela.

Classificação motora	Imitação	Manipulação	Conceituação	Discriminação	Naturalidade
Movimentos reflexivos
Movimentos fundamentais básicos	X	X			X
Atividades perceptivas	X	X			X
Mobilidades físicas				X	X
Movimentos especializados	X		X	X	X
Movimentos não verbais			X	X	X

Quadro 2. Níveis de Aprendizagem e Domínio Psicomotor Flinchum, 1981:42

A Dança/Educação e os estágios do desenvolvimento humano

Introdução

A criança é um ser dinâmico, com múltiplas habilidades físicas e indagações naturais. Ela utiliza as habilidades motoras para expandir seu ser. O movimento é de vital importância para o desenvolvimento da criança. Esta é de tal forma inerente à sua vida, à sua 1ª infância que o movimento está diretamente relacionado ao seu crescimento, desenvolvimento e funções mentais. 

Pesquisadores como Bayley, 1936, mostram a correlação entre o desenvolvimento mental e o desenvolvimento motor. Em 1936 Bayley descobriu que as mudanças rápidas de crescimento e desenvolvimento se processam na 1ª infância e que a coordenação motora grossa se desenvolve mais rapidamente que as funções mentais antes dos dois anos de idade. Flinchum, 1981, confirma por observações durante os anos de experiências com crianças que estas reiteram a perspectiva das concepções de tempo e espaço trabalhados nas habilidades específicas facultam às crianças as soluções de problemas mais rápidas e forma mais efetiva.

Psicólogos, pesquisadores, professores de diversos campos educacionais, particularmente a área da Educação Física tem se voltado para o aperfeiçoamento de programas de atividades motoras na 1ª infância. Teorias e experiências confirmam a necessidade de promover experiências em aprendizagem motora para estimular o desenvolvimento mental da criança. O psicólogo Jersid atesta que durante toda a vida do indivíduo este tem uma visão de si próprio influenciado pela percepção de seu corpo favorecido por peculiaridades de suas habilidades desenvolvidas em atividades físicas. Horaci English citado Flinchum reconhece que capacidades e possibilidades das habilidades físicas e destrezas contribuem para desenvolver o autoconceito provavelmente em suas atitudes para consigo mesma, a partir de experiências bem-sucedidas de movimentos, quando o autoconceito é fortemente estimulado na criança.

As atividades em Dança para esta fase deverão ser estruturadas a partir de estratégias pedagógicas voltadas para o desenvolvimento total da criança. Métodos para o desenvolvimento das habilidades não devem negligenciar a ação voltada para uma participação ativa, descondicionantes de situações formais com vivências integradoras voltadas para as funções imaginativas e sistema de interação efetiva da criança.

O desenvolvimento psicogenético da criança deverá ser respeitado. É ele o leme que deverá direcionar todo o processo ensino aprendizagem. Este aspecto é tão importante que o professor deverá estabelecer escalas de valores para adequar as habilidades e destrezas coerentes com o desenvolvimento motor da criança. A observação da execução dos movimentos e material de testes adequados poderão nortear melhor o trabalho. Estas correlações serão orientações seguras para o educador do nível de maturação fisiológica da criança e dos padrões de comportamento em suas correlações com os níveis e estágios de desenvolvimento e suas necessidades da realidade de seu cotidiano.

Estágios de desenvolvimento

De acordo com os estágios de desenvolvimento intelectual de Piaget a criança aos 2 anos já adquiriu seu controle sensório-motor, e entre 2 e 4 anos de idade é capaz de extrair conceitos de experiências. Salienta a importância das experiências percepto-motoras como facilitadores do desenvolvimento cognitivo bem como do desenvolvimento físico e, dessas experiências como fator inicial de estimulação das necessidades para externar interesses através de movimentos significativos.

A dimensão pela qual a criança desenvolve-se nestas áreas depende do tipo de programa oferecido e da qualidade do profissional envolvido.

Proença, 1989 em Criança e Atividade Física publicada na Revista Brasileira de Ciência e Movimento 3 (2) formula esquemas onde estabelece estas dimensões que se ajustam de forma coerente com as nossas propostas.

Na figura 1 aborda Esquema Geral para desenvolver atividades motoras; no esquema n°2 estabelece a dimensão do desenvolvimento, as generalizações e suas necessidades e habilidades; no esquema n°3 formula a noção de espaço, tempo, objetos e relações e suas subdivisões.

 Esquema n°1

Esquema N°2

Esquema n°3

Estes estágios poderão também nortear o arte-educador na seleção de atividades de Dança e as condições favoráveis de aprendizagem. Outro fator importante a ser observado é o de proporcionar reais condições para a aprendizagem. Com as ações em variação, o inter-relacionamento entre estas, favorecerá o vocabulário formal, os esquemas motores e sua internalização pelas crianças. Na 1ª fase dos trabalhos as atividades deverão ser generalizadas devido as seguintes diferenciações/fatores:

• Grupamento ser heterogêneos;
• Relações diferentes aos estímulos gerando velocidades diferentes de aprendizagem;
• Respostas diferentes às situações reais, necessidades e interesses estabelecidos;
•  Maturação diversificada em relação aos níveis de componente membros superiores e inferiores;
• Fatores internos influenciado a motivação.

A Responsabilidade Civil das Escolas e o Bullying

Discentes: Edivan Brandão de Oliveira, Felipe Nogueira e Fernando Mota Alves
Doscente: Adriana Andrade Ruas

CURSO DE DIREITO

INTRODUÇÃO

Esta trabalho tem por objetivo identificar um problema, evidentemente, social - uma vez que está presente em vários setores da sociedade, seja nas escolas, ambientes de trabalho, enfim, certamente, repercutindo no mundo jurídico - trazendo à tona suas causas e seus resultados para a sociedade e para a geração por ela formada, levando ao seguinte questionamento: Quais as consequências jurídicas decorrentes da prática do bullying?

Então, enfrenta-se um grande desafio, que é o de se estabelecer a quem cabe a responsabilidade civil, ou seja, o dever de indenizar o lesado quando o dano é provocado, por exemplo, por alunos, também menores e no ambiente escolar: à escola? À família? A ambos?

Assim sendo, esses atos danosos podem gerar danos patrimoniais e extra patrimoniais, principalmente dano moral, que se constitui na proteção de um direito personalíssimo que foi violado, cuja reparação deverá levar em conta o caráter dúplice: compensar a vítima, no sentido de amenizar sua dor, e punir o ofensor, para que o desestimule a praticar conduta semelhante.

A responsabilidade pela prática do bullying poderá recair sobre os pais, sobre a escola e sobre o próprio incapaz causador de dano.

Reconhecer que o bullying escolar gera o dever de indenizar é imperioso, pois assim o Direito estará contribuindo para a sociedade, atuando como meio de proteção aos direitos personalíssimos.

OBJETIVO

Como mencionado, os atos de bullying configuram atos ilícitos, porque se constituem em atos contrários a direito, não autorizados pelo ordenamento jurídico.

De acordo com o art. 186 do Código Civil, para caracterizar o ato ilícito será necessária a comprovação dos seguintes elementos: a conduta dolosa ou culposa do agente, o dano e o nexo causal.

Assim sendo, regra geral, a vítima do bullying deverá comprovar no processo que o causador agiu dolosa ou culposamente (negligência, imprudência ou imperícia), causando-lhe (nexo causal) dano, seja patrimonial ou extra patrimonial (moral e ou estético).

Se faltar um desses elementos não haverá o dever de indenizar do agente causador do bullying ou do responsável legal ou, ainda, da escola, na medida em que não ocorrerá o ato ilícito previsto no artigo 186.

É imperioso e necessário o reconhecimento da responsabilização de algumas pessoas em caso de bullying escolar, pois servirá para evitar a impunidade do agressor e a vingança por parte da própria vítima.

De acordo com o que estabelece o art. 227, caput, da Constituição Federal, com redação dada pela EC n°65, de 13.07.2010, é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, o direito à vida, à saúde, à dignidade, ao respeito, à liberdade, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Portanto, além dos efeitos civis, concernentes à reparação do dano, há comando constitucional para o Estado, a sociedade e a família agirem preventivamente, com o objetivo de preservação da criança, do adolescente e do jovem, Direitos similares são prescritos pelo art. 4° do Estatuto da Criança e do Adolescente. 

Neste trabalho iremos demonstrar quando a escola tem responsabilidade quando se trata de bullying escolar.

METODOLOGIA

Foi utilizado o método bibliográfico de pesquisa, tomando por base texto de autores envolvidos com o tema em questão, como também artigos científicos publicados recentemente a respeito do bullying e matérias jornalísticas publicadas na web. A partir do momento em que se entende o que é o bullying e quais os seus reflexos para a sociedade, nasce a preocupação com a repercussão do fenômeno na esfera jurídica, buscando uma forma eficaz de punição, para coibir o problema.

RESULTADO

Rui Stoco afirma que a escola ao receber o estudante menor, confiado ao estabelecimento de ensino da rede oficial ou rede particular para as atividades curriculares, de recreação, aprendizado e formação escolar, a entidade é investida no dever de guarda e preservação da integridade física do aluno, com a obrigação de empregar a mais diligente vigilância, para prevenir e evitar qualquer ofensa ou dano aos seus pupilos, que possam resultar do convívio escolar.

Nessa senda, a escola deve responder sempre que um aluno sofrer danos em seus dependências.

No caso de bullying ou violência escolar, mais uma razão para responsabilizá-la, uma vez que seu papel é atentar para as agressões sofridas por alunos tidos "diferentes", protegendo-os e desenvolver medidas e ações para integrá-los ao meio, preservando a integridade física e psicológica do aluno.

Se o aluno sofrer danos, decorrente de agressões e violências repetidas praticadas por outro (ou grupo de alunos), a escola falha na sua função. Se a escola é pública, aplica-se o a teoria do risco explanada no parágrafo 6° do art. 37 da Constituição Federal, sendo objetiva a responsabilidade do Poder Público. Se a escola é privada, aplica-se o art. 932, IV, e 933, do Código Civil e o art. 14 do Código de Defesa do Consumidor, por se tratar de uma relação de consumo , sendo também aplicada a responsabilidade objetiva.

Consequentemente não se discute na culpa do colégio, já que ela assume o risco em manter a integridade psicofísica dos alunos, independemente de ser público ou privado. Basta a prova do dano sofrido pelo aluno, dentro da escola (dano e nexo causal).

CONCLUSÃO

A regra geral de responsabilidade civil determina que o causador do dano, sendo capaz, deve responder civilmente, com os seus próprios bens (art. 942, primeira parte, do CC). No entanto, em situações excepcionais, admite-se que terceiro seja alcançado para efeito reparatório. O art. 932 do CC é o principal artigo de responsabilidade civil por ato de terceito, também conhecida por responsabilidade civil indireta. Preceitua o inciso I do referido artigo que são também responsáveis pela reparação civil "os pais pelos filhos menores que estiverem sob sua autoridade e em sua companhia". Portanto, os pais respondem civilmente pelos atos praticados por seus filhos menores, nos termos do art. 932, I, CC.

O art. 932, em outro inciso (IV), prescreve que são também responsáveis "os donos de hotéis, hospedarias, casas ou estabelecimentos onde se albergue por dinheiro, mesmo para fins de educação para seus hospedes, moradores e educandos." Assim, a escola também pode ser responsabilizada pelos danos causados por menores que estejam sob sua custódia.

A responsabilidade civil dos "indiretamente responsáveis" é objetiva (art. 933 do CC). Vale dizer. mesmo que não haja culpa de sua parte, serão alcançados pela vítima. E o art. 912, parágrafo único, do CC impõe a solidariedade entre as pessoas designadas no art. 932. Quer isso dizer que a vítima pode cobrar reparação do dano, na íntegra, de qualquer responsável, isolada ou conjuntamente.