Abordagem dos Parâmetros da Dança

Movimento

A Dança possibilita uma perfeita educação corporal e permite educação do movimento transformando-os em ARTE.

Leis e Princípios do Movimento do Corpo
• Mecânicas (alavancas, articulações, ossos).
• Motoras (sinergias musculares, função – agonista e antagonista dos músculos).
• Articulações – mobilidade articular
      o Tipos: diartrose – amplamente móvel (vértebra atlas sobre a áxis).
                           Anfiartrose – ligeiramente móvel (vértebras torácicas).
                           Sinartrose – imóvel (ísquio e púbis).
      o Função: flexão – extensão – hiperextensão
                              adução – abdução – circundação (Rasch e Burke, 1977)

Ação Muscular
• A ação dos músculos agonistas e antagonistas geram contrações:
      o Estáticas e isométricas (movimento em potencial);
      o Concêntricas e excêntricas classificados pelos fisiologistas como contração isotônica (geradores do movimento liberado).
• Preparação neuromuscular estimulados através de:
      o Sinergias musculares;
      o Músculos agonistas e antagonistas;
      o Exercícios isotônicos e isométricos;
      o Trabalhos de alongamento e encurtamento das fibras musculares;
      o Trabalho de mobilidade articular;
      o Trabalho de potência muscular.
• Execução consciente dos movimentos evoluiu:
      o Do controle neuromuscular preliminar e básico para os complexos;
      o Do gesto oral (grosseiro) para o específico (refinado qualitativamente);
      o Do gesto vazio de conteúdo para o expressivo (emocional, sensível).

Correntes Filosóficas Tradicionais e suas Ligações com a Estruturação das Dimensões Corporais

Idealismo

O princípio da teoria da coerência de verdade toma por base o critério de que o conhecimento é um todo unificado; qualquer aspecto, portanto, do conhecimento só se torna significativo se inserido no contexto total. O currículo escolar deverá refletir esta totalidade da realidade, ampliar a compreensão do universo e do homem; logo, enfatiza certas disciplinas na História, Filosofia, Religião e Belas Artes, pois ao espírito impõe um significado e ordem às informações dos sentidos. A verdade não é só demonstrada pelas ciências; a exploração à realidade que está a nossa volta pela apreensão intuitiva aliado ao conhecimento científico torna o estudo da arte importante para disciplinar esta faculdade.

Dentro deste enfoque idealista, podemos ressaltar a importância de aplicação desta proposta de trabalho nas escolas uma vez que atinge não a uma elite de determinada classe social, mas, sim se ajusta perfeitamente ao currículo prescrito pela filosofia Idealista – sua aplicação a realidade do aluno, portanto, a todos de qualquer camada social. A bondade e a beleza são parcelas da própria estrutura do universo e o educando deverá estar em harmonia com o todo espiritual a que pertence.

Na concepção Platônica, o idealismo faz a  liberdade do educando liberando-o dos seus conflitos inconscientes, permeando através das janelas do corpo físico-instrumental e, portanto, sujeito às leis, todas as suas possibilidades e necessidades, usa a intuição como forma de um corpo simbolizado pela inspiração.

Realismo naturalista

Preconiza que a inteligência exige disciplina imposta pela consciência das coisas, pois são permanentes e inalteráveis no mundo; pela consciência dos limites das capacidades humanas que nos tornamos realistas. Pela consciência dos nossos limites é facultado estruturar uma personalidade robusta através do robustecimento de nosso Ego. Os limites de tempo, espaço nos enfoques apresentados, poderão nos permitir estruturas as outras dimensões da personalidade.

Realismo natural – o homem é um organismo biológico com disposição social e impacto sobre a estrutura genética; habituar o educando a ser tolerante e bem ajustado mental e fisicamente com o seu meio seria o ideal. A capacidade criadora individual é manifestação da força criadora universal. É esta força criadora universal que desencadeia a curiosidade e a iniciativa pessoal do educando. Entretanto, ao enfatizar um currículo tendo por base as ciências do conhecimento com aplicação de métodos científicos, esta filosofia pouco se ajusta ao nosso trabalho pois nega as ciências do comportamento, o enfoque dado à proposta em questão.

Realismo Clássico

Ajustar o educando mental e fisicamente harmonizado com seu meio físico e cultural através da adaptação é meta desta filosofia. O sentido de hostilidade se reduz pela adaptação não se reduz a castração da espontaneidade do individualismo, mas deixando fluir a capacidade criadora, manifestação da força criadora universal emanada da energia da mesma, da curiosidade e da iniciativa pessoal. Através da atividade espontânea, criativas dos movimentos, eliminamos os estereótipos motores e vazamos os movimentos espontâneos, fonte e caminho para ligação do corpo físico ao imaginário, ponte para estruturação dos limites e, por conseguinte, da personalidade.

Pragmatismo

Para os pragmáticos, o homem é a soma total da realidade que pode experimentar. A realidade não é exterior ao homem, mas a sua interação do organismo humano com o contexto. O mundo só é significativo para o homem se este imprime nele o seu significado.

O enfoque central da proposta educacional é o encontro do “eu” (o que era Id faz-se Ego) ou seja, o ser mais estruturado e o encontro do “eu com o tu”, proposta pela relação de interação e inter-relação entre o “eu” interior e o “eu” exterior para atingir o Ser. Sabe-se que na medida que a personalidade do educando fica mais robusta, melhor estruturada este imprime maior significado à sua vida e na vida do outro, pelas trocas afetivas. Pela mente exploratória e ativa, o conhecimento é uma interação entre o homem e o meio e a construção de determinados problemas e propõe métodos para investiga-los.

Nossa aplicação metodológica se ajusta à epistemologia da educação pragmática uma vez que usa laboratórios experimentais e exploratórios com propostas para sanções de problemas que o próprio aluno, dentro de seus limites, deverá investigar e solucionar. A busca do bem-estar humano é a base de tudo; para isto, o professor seleciona valores que pareça, ter mais possibilidades de proporcionar este bem-estar ao educando. A busca da estruturação de uma personalidade forte e adaptada aos padrões sociais traria como consequências relações mais afetivas. Contribui, portanto, este enfoque com a educação através da Dança/Educação.

Quer nos parecer que a epistemologia pragmática serviu como aporte à proposta-relação consigo mesmo, com os outros, com os objetos, com o mundo – facultando e caminhando para o encontro do “Eu com o Tu”.

O conhecimento pragmático possibilita ao homem estudar o mundo tal como ele nos afeta; adaptá-los as suas necessidades favorecendo a relação consigo mesmo assim como, num esforço de interação com os outros, através da associação e cooperação da sua realidade que ele transforma. A realidade pragmática é a soma total daquilo que experimentamos.

Os métodos e processos utilizam as sensações e percepções como veículo para a exploração e experimentação com intuito de estimular e favorecer a relação de correspondência entre a realidade interna e a realidade externa do educando; facultar a relação consigo mesmo e com o mundo para o encontro do “Eu com o Tu”. Possibilitar, talvez, o “ser”, ser-no-mundo com-os-outros.

A percepção da realidade favorece os questionamentos e mudanças sociais estruturais. É, portanto, uma perspectiva de vanguarda ao trabalhar a forma e conteúdo da aplicabilidade, da Dança na Educação, convergindo para a valorização mais criativa ao canalizar a observação, às transformações sociais estruturais, de forma mais afetiva. A finalidade do trabalho não se esgota aqui, mas é aporte e ictus inicial para perspectivas futuras dada a sua abrangência e profundidade.

Existencialismo  - Base do Trabalho Teórico

A Existência Precede a Essência

“...O mundo está aí: é concreto e particular e qualquer essência que dela se abstraia é menos real do que os dados donde ele foi abstraído”. (Luijpen, 1973).

O homem, primeiro existe no mundo, desenvolve, cresce inserido no ecossistema para só aparecer em “cena” depois que ele puder definir o que é; isto parece fundamentar o enfoque psicanalítico da estruturação da personalidade através do robustecimento do ego. Segundo Sartre, o homem percebe o indefinido do ser porque ele é “nada” e a partir do “nada” o homem concebe ser o SER, isto é, vem a SER.

A parcela de contribuição da corrente existencialista no caso em pauta, à prática da Dança/Educação, parece respaldar-se no “encontro” primeiro “consigo mesmo” fazendo fluir o potencial do educando. A partir, o educando define a si próprio pelo livre exercício e soma se duas próprias ações e pelo encontro apaixonado com os pequenos problemas da vida. O encontro “consigo mesmo” seria a busca se sua condição humana – sua existência – para encontrar sua essência. A luta contra as pressões da multidão (padrões sociais) anônima facultará o educando ir ao encontro do seu verdadeiro “eu”. A plena realização do educando é forte fator de prevenção contra as neuroses da assimilação da classe social que camuflam sua plena realização pela adesão de seus hábitos, atitudes ou pela imposição da máscara anônima do grupo.

A análise retoma o enfoque da contribuição do existencialismo quando perpassa como finalidade o favorecer das relações afetivas, pela interação do educando com os outros após interação autêntica de sua personalidade (comunicação, encontro consigo mesmo) pela liberdade robustecida e revigorada das personalidades dos componentes do grupo. Esta proposta para a Dança/Educação seria uma janela à educação pela Dança ao tentar obstruir influências positivas das ciências do comportamento quebrando as arestas ou tentando eliminar fatores intervenientes que deem margem ao desvirtuamento da proposta como sugerem Marcel e Jasper (Luijpen, 1973).

A canalização dos movimentos por metodologia especificada usando laboratórios e exploratórios delimitam uma prática da Dança/Educação, pode ser vista como pautada no existencialismo e quando toma como foco a liberdade de movimentos exauridos pelo corpo tônico. Esta liberdade de movimento, no encontro das dimensões corporais e do corpo do outro, se fará pela perda dos padrões e estereótipos do movimento através da elaboração tônica espontânea e natural e sua influência.

A concepção existencialista do jogo respalda a maior parte de nosso trabalho, uma vez que a noção de jogo para nós está no seu simbolismo, na ação, em seus efeitos sobre o indivíduo desvinculado do objeto da vitória e nem leva a derrota. O jogo simbólico viabiliza a estruturação das dimensões corporais tem uma conotação subjetiva, a possibilidade de propiciar ao educando soltar as rédeas de sua imaginação, espontaneidade e inventividade para alcançar melhor as nuances e os contrastes do movimento sem impor-se aos objetos ou fazê-los seus através da improvisação, livres, autênticos, sendo eles mesmos e caminhando em busca de sua autonomia e liberdade.

A Filosofia Fenomenológica da Existência e a Dança/Educação

O discurso filosófico pautado nas correntes filosóficas permitirá atingir a dimensão filosófica do ser e interrogar sobre o sentido de ser, seu objeto, aspecto e tempo orientado a ciência relativa a seu objeto de estudo – o objeto concreto real – o corpo e suas relações com o outro, com o mundo e com os objetos.

A fenomenologia direciona à ontologia do ser, do “ser-homem” e a problematização as questões do corpo vivido, sua especialidade e temporalidade. O sentido de uma epistemologia da experiência e que se dá a plena dimensão de sua existência, ou seja, a consciência da dimensão plena deste corpo. É através da sua existência que o homem está sempre construindo sua essência, tentando uma dimensão plena. Portanto, a Dança/Educação através da busca de estruturação das dimensões corporais seria também uma busca para o plano do existir. A consciência do existir é o choque, a ligação com a minha existência pela emoção, através da vivência corporal. A vivência corporal, portanto, dá a plena dimensão da existência. Existir é se aperceber, dar existência através da experimentação plena de existir. É experimentar o que você é através da vivência:

• Estar dentro de mim;

• Ter plenitude do que sou;

• Estabelecer a dimensão completa de mim mesmo;

• Construir a cada dia o meu “Eu”.

Através de uma metodologia específica de trabalhos laboratoriais exploratórios e experimentais, busca o presente trabalho o encontro do “eu” consigo mesmo, ou seja, a busca da essência do homem pela sua própria existência. O papel do professor, portanto, é desvincular o educando a alienação, evitando que o mesmo se coloque em situações de objeto com ele se identificando. As soluções de “acomodação” deverão ser afastadas para evitar o plano da alienação.

A filosofia fenomenológica da existência parece servir também de aporte para a corporeidade e suas relações afetivas, uma vez que a existência é função do grupo. Portanto, as inter-relações, interações e relações afetivas da vivência através das experiências de vida do educando, na busca de encontro do “eu com o tu” após o encontro consigo mesmo, encontra um gancho nesta teoria.

Devo ressaltar que o pensamento cartesiano, entretanto, diverge da percepção da realidade do corpo colocando como fundamentação desta descrença a insegurança dos sentidos e a possibilidade de sonho: se os sentidos enganam às vezes, podem enganar-nos sempre; além disso, temos imagens de nosso corpo nos nossos sonhos, que não correspondem à realidade. Com sua primazia de “cogito”, Descartes coloca entre parênteses tudo o que é duvidoso. Julga que o sujeito, o “eu”, a substância - consciente a que chama “almas”, é simplesmente o que ela é, mesmo sem corpo e sem mundo, dos quais é inteiramente independente. No entanto, o pensamento é pensamento – de – alguma coisa, ou seria pensamento - de nada ou simplesmente um não pensar.

O corpo humano para Descartes é só quantidade que se move espacialmente, pois a ideia de quantidade é essencialmente extensa. A concepção cartesiana a respeito da realidade do corpo e das coisas do mundo científico, é visto sob o positivismo, uma vez que as ciências materiais é que operam com a ideia de quantidade. Há uma controvérsia de posição a partir deste enfoque.

A discussão em relação ao discurso cartesiano é que o filósofo possivelmente se viu forçado a admitir certa influência mútua entre alma e corpo no sentido de constituir uma só unidade. Os sentimentos de dor, fome não provariam isto? Entretanto, ele perguntava: - como podem perfazer uma unidade essencial das substâncias que não são essencialmente uma unidade? De um lado o homem é uma “re-cogitans”, na substância que se pensa a si mesmo; de outra parte, é também uma “re-extensa”, uma substância extensa.

Esta linha de pensamento nos parece contraditória em sua base uma vez que Descartes reconhece o acima exposto. Para nós também fica claro e achamos que isto até explicita o encontro do eu (o que era Id torna-se Ego) e o encontro do “eu com o tu” ou seja, o mundo subjetivo, interior, com o mundo exterior objetivo dando possibilidade de reconhecer o ser-sujeito e ser-sujeito-de-outros-sujeitos (o eu se concebe como conteúdo em si próprio todos outros “eus”); o meu “eu” é sujeito grande e extrapola outros “seus”, sujeito divinizado através ao “Eu Absoluto” – Deus.

O educador tomando consciência disto deve evitar modelos que tolheriam a opção do educando. Deve o educador, leva-lo a opção para ser ele mesmo, autentico e à consciência do que isto acarretaria em sua experiência de vida: o ser-no-mundo-com-os-outros. Deve despertar a consciência para as opções de sua existência através de uma vivência em abrangência e plenitude.

A Relação Sujeito X Objeto X Mundo à Luz da Filosofia (Interação entre Filosofia e Ciência)

Filosofia e ciência estão sempre engajadas. Não há conhecimento científico que não esteja envolvido em uma filosofia, parte dela ou se completa nela.

Engajar a ciência à filosofia e partir de uma opção filosófica para uma seleção de valores é consequentemente ter uma atitude filosófica ou postura axiológica.

A postura axiológica através da percepção de valores aponta os caminhos que a ciência deve atingir, pois está normativa e descritiva enquanto que a ciência é especulativa.

A abordagem em tela é o da relação da subjetividade histórica do corpo consigo mesmo, com o outro, com o objeto, com o mundo. É com este enfoque que tentaremos fazer um gancho com a filosofia.

“O conhecimento é o acordo entre a realidade interna e a realidade externa; acordo entre o que eu penso e a realidade externa”. (Maia, N. A., 1989)

O mundo é dividido em:
• Sujeito – consciente
• Objeto – foco de conhecimento
• Relação – conceito intelectual – conhecimento

A proposta em tela - A estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas – uma proposta para Dança/Educação se ajusta perfeitamente ao esquema anterior uma vez que a proposta do trabalho é levar o educando a mudanças comportamentais através das relações afetivas consigo, com os objetos, com o mundo, através do conhecimento.

Ora, o ser através da corporeidade se conhece através de seu reflexo no corpo do outro e desta inter-relação surge a relação afetiva entre os mesmos, pois a relação entre os seres não é intelectual, mas afetiva.

O valor decorre de uma relação entre dois seres do quais pelo menos um é consciente e que exprime o sentido que um tem do outro.

Analisamos antes os tipos de seres diferentes.

Os seres ideias que são as ideias da representação, parte da realidade.

Os seres reais, possíveis de experimentação, se revelam como fenômeno.

O valor que não é real e subjetivo mas não tem a característica da existência real.

Sendo a relação das ideias quer torna o mundo inelegível para nós, podemos inferir que através das relações afetivas que entendemos o outro, o mundo, os objetos e o próprio “eu”. Nesta relação o meu corpo entrar em contato com as “coisas” ou “entes” e nesta inter-relação o meu corpo depende de suas características para se situar no tempo, espaço, de modo particular, individual, a partir de um princípio para chegar através de mudanças a um determinado fim, pois estes têm:
• Lugar específico
• Tempo determinado
• Princípio e começo
• Mudam – são passageiras
• Acabam – tem um fim

Esta conotação foi lembrada para explicar a possibilidade através destas características das mudanças comportamentais do educando quando através de suas relações passam a dar um determinado sentido valorizado à sua vida.

A marcha para a aprendizagem valorizada seria portanto a incorporação na estrutura das personalidades veiculadas no caso em pauta.

Justificativa do Trabalho

A relevância do presente trabalho, a Dança e os parâmetros de estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas – uma proposta para a Dança/Educação tem como aporte a visão de uma consciência crítica da subjetividade histórica corporal e suas implicações socioculturais que advém de um corpo não só biológico, político, social e cultural.

O redimensionar do corpo em toda sua plenitude e abrangência do ser tem sido uma constante na trajetória de nossa atuação acadêmica assim como os propósitos de buscar os enfoques científicos ou práticos que melhor possam responder as necessidades físicas, emocionais e socioculturais do educando; direcionar, de forma mais consistente a proposta e estar em sintonia com a realidade presente.

Este campo da educação, ao mesmo tempo desafiador e tentador, reclama propostas e soluções arrojadas e urgentes, ao mesmo tempo que transformações profundas a médio e a longo prazo.

O aporte do trabalho se caracterizou por um cuidadoso repensar de enfoques psicopedagógicos em pauta embasados em linhas filosóficas que puderam reforçar os anos de estudos e de nossa atuação acadêmica e que melhor respondessem à aplicação e atualização do conhecimento científico ao conteúdo da proposta, embasar e veicular a sua aplicabilidade prática no campo da Dança/Educação.

O motivo que nos lançou ao desafio para prosseguir na busca de subsídios que viessem respaldar e direcionar de forma mais consciente o trabalho foi a intenção de tentar proporcionar a massificação da dança nas escolas de 1° grau no Rio de Janeiro. A percepção da riqueza e variedade de ritmo e de movimento do brasileiro, seria uma característica básica para o trabalho uma vez que este é um povo dançante por natureza.

À Dança veiculada por uma conotação mais afetiva e menos mecanicista viria atender a estas necessidades e possibilitaria uma ação mais afetiva no campo da Educação aplicada às escolas da rede Municipal.

O gancho teórico com a filosofia através de suas implicações e limites, viria redimensionar o ser pelo discurso filosófico pois possibilitaria interrogar sobre o sentido do ser e sua relação com o outro, com o mundo ao problematizar as questões do corpo vivido, sua capacidade e temporalidade.

Partindo para análise crítica das concepções filosóficas ou de nossa visão de mundo que respaldaram o corpo teórico da mesma passamos à análise e à crítica das linhas filosóficas que nortearam o trabalho em foco.

Movidos por uma justificativa empírica que quer nos parecer que aquilo que buscamos surgiu repentinamente para orientar-nos a busca dos parâmetros das dimensões corporais, delimitar as dimensões do corpo real, físico, aparente e instrumental através das teorias metafísicas, e uma dimensão inconsciente, ideal, psicológica, imaginária e simbólica que se projeta, inter-relaciona e interpenetra uma sobre a outra, através da psicopedagogia. O corpo deverá ser trabalhado, portanto, com perspectivas abrangentes, buscando uma base sólida em conhecimentos científicos sob enfoques diversos e respaldados na filosofia que sob o aspecto especulativo, prescritivo ou crítico.

A partir dessa premissa passamos a investigações as correntes filosóficas tentando configurar grande parte das afirmações factuais de nossas concepções, auxiliados pelas ciências do comportamento sem, contudo, deixar de reavaliá-las, redimensioná-la e tentar renová-la.

Partindo do fato de que não podemos tratar qualquer assunto de forma isolado mas sim em sua globalidade, abrangência e especificidade pelo conhecimento operante passaremos a analisar o que significa existir, pensar, agir, saber, avaliar e questionar “as coisas” em geral. Apesar do peso ter sido dado ao enfoque psicológico, usamos como respaldo outras áreas do conhecimento.

Há, portanto, uma inter-penetrabilidade dos ramos do conhecimento humano no sentido de se sedimentarem, completarem e auxiliarem e redimensionar uns aos outros na busca da verdade, motivados pela descoberta do seu significado em diferentes contextos.

Os conhecimentos empíricos, por exemplo, ao lado dos outros conhecimentos, traça um caminho para a compreensão da realidade a partir da premissa que todas as correntes filosóficas têm pontos comuns, o que a janela da compreensão do fenômeno educativo e meios de situá-los de forma mais eficaz sob os aspectos qualitativos e quantitativos, portanto, em abrangência e amplitude.

Linhas Filosóficas Tradicionais e Contemporâneas como aportes filosóficos estruturais

Monografia apresentada como requisito parcial à obtenção de crédito da disciplina Filosófica da Educação do Curso de Mestrado em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.

A Dança e os Parâmetros de Estruturação das Dimensões Corporais e suas Relações Afetivas – Uma Proposta Para a Dança Educação

O presente estudo foi uma tentativa de verificar e analisar e relacionar as correntes filosóficas que respaldaram a proposta A DANÇA e os PARÂMETROS DA ESTRUTURAÇÃO CORPORAIS e suas RELAÇÕES AFETIVAS – Uma proposta para Dança/Educação com o intuito de buscar subsídios futuros que possam oferecer conotações substanciais ao nosso estudo.

Procuramos abordar, com certa prudência o assunto em tela baseando-nos em depoimentos pessoais, levantamentos, interpretações e crítica à bibliografia utilizada.

O trabalho se constitui de três capítulos que sedimentam de forma sucinta a proposta em tela.

O capítulo I fará uma abordagem resumida da possível influência das correntes filosóficas tradicionais e sua relação com a proposta em foco.

O idealismo através da teoria da coerência da verdade traz a baia o conhecimento como um todo unificado refletido e inserido na realidade do educando. A realidade à nossa volta apreendida pela intuição torna possível a ligação entre as duas propostas.

Pela consciência dos limites das capacidades humanas há possibilidades de estruturar a relação espaço-temporal, complementar à estruturação da personalidade robusta. Esta foi uma conotação importante do realismo naturalista. A essência da contribuição do realismo clássico permitiu atividades espontâneas, iniciativa pessoal como manifestação da forma criadora universal.

O pragmatismo reforça a alegação proposta de encontro do “eu com o tu” uma vez que afirma ser o homem a soma total da realidade que se pode experimentar.

O Capítulo II aborda o existencialismo, a filosofia fenomenológica existencial do sujeito, mergulhado no corpo deverá despertar por ele para a experiência do mundo e facilitar o encontro do “eu com o tu”.

O Capítulo III verificou e relacionou a influência da análise, concluindo que a Teoria da Análise foi aporte para aplicabilidade prática do presente trabalho.

Na conclusão, evidenciamos o propósito das correntes filosóficas do nosso discurso pautadas na análise crítica e na dialética do trabalho.

Introdução

Com o intuito de futuramente poder melhor delimitar em projetos aplicáveis ao enfoque da Dança/Educação e que possamos a analisar racionalmente o conteúdo, as posturas, as linhas e correntes que empiricamente no levaram neste campo a ação antes da análise e crítica cujo enfoque, acima, abordamos: A Dança e os parâmetros, estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas – uma proposta para a Dança/Educação.

Em virtude da profundidade e abrangência do assunto, tomamos como ponto de referência as correntes filosóficas da Educação, determinadas posturas axiológicas, tipos de conhecimento e naturezas do pensamento que respaldaram o nosso trabalho.

Buscamos uma(s) diretriz(es), uma(s) linha(s) de ação(ões) através da visão filosófica do mundo e do ser humano nele inserido, que pudesse servir de leme mais firme e seguro e direcionar o nosso trabalho. Pensamos que assim sendo, permitiria uma atuação mais substancial e humana nesta, o que poderá permitir ao educando um encontro mais feliz consigo, com o outro, com o mundo através da Dança/Educação.

Dada a abrangência, complexidade do processo educativo, seria “utópico” o educador canalizar o mesmo desvinculado da filosofia ou de só uma ação filosófica. Cabe ao educador tentar extrair melhor a essência que cada uma delas possa oferecer e favorecer à educação com uma interação entre as mesmas e a ciência de modo a aproveitar o que melhor possa ajustar e completar a educação.

Desse modo evitaria lacunas e envolveria a educação em uma correlação positiva entre conhecimento e filosofia, meios e fins, uma vez que acreditamos não haver filosofia perfeita ou absoluta. Assim, a postura axiológica do educador permitirá a percepção de valores que possam apontar os caminhos para que o conhecimento científico e a filosofia possam melhor se ajustar à educação.

A apreensão do significado do homem enquanto ser total refletindo e atuando no contexto sociocultural delineia a essência de nosso trabalho. O homem enquanto fenômeno, fonte e motivo e fim de sua experiência; o sentido e o significado do ser refletem, portanto, o sentido de sua existência. O educando, ao tentar estabelecer relações com o mundo a partir de suas experiências, estaria dando um significa e sentido a sua existência – é o ser com os outros no mundo.

Trabalhar o corpo do “ser” sob forma total e em relação e razão direta “no” e “com” o contexto sociocultural, seria o objetivo central de nossa proposta. Busca, portanto, a essência do movimento em sua existência-movimento não cortilizado-espontâneo, não padronizado e nem estereotipado através de experiências de expressão e comunicação pela linguagem corporal externando a dimensão histórica da subjetividade.

Estruturação das relações Afetivas – o Corpo em relação com o Mundo (Espaço, Objeto, O(s) Outro (s))

Desenvolvimento e complexidade na progressão das noções: intensidade-grandeza-velocidade.

Pulsão de vida – Pulsão do Movimento

Experienciamento com variabilidade de:

A. Movimentos Variados – Preferenciais:
Lentos e contínuos
Balanceados e Deslizantes
Suaves e Macios ou não
Rápidos, quebrados e descontínuos

B. Solo (objeto transacional)
Apoios
Contatos
Locomotores
Deslocamentos

C. Manipulação de objetos – dimensão essencial, espontânea e emocional (peso, texturas, volume, tamanho, forma, cor estruturas, dimensões.

D. Relação com o mundo para exploração e vivência motora: tocar, mexer, deslocar, objetos, lançá-los, pegá-los, colocar-se dentro, subir, situar-se (baixo, cima); enfim, “viver o objeto”.

E. Vivência do espaço a partir dos movimentos e objetos :criança descobre o corpo  e pelo movimento deste descobre o espaço.

Projeção Movimento leva:
• Direção objetos (gesto, locomoção);
• Projetar para além dos limites corporais (deslocamentos);
• Permite racionalização da trajetória (análise dos parâmetros de distância, altura, direção, velocidade, volume).

A vivência do espaço favorece a projeção do indivíduo para fora de si mesmo – base fundamental de todo desejo de expressão e comunicação.

Conclusão

Neste modelo de veicular o trabalho, focalizaremos especificamente a maneira de integrar um trabalho psicomotor à psicopedagogia de DANÇA/EDUCAÇÃO. A exploração e experiência do corpo é uma tentativa de levar o educando às descobertas, vivências e oportunidades mais criativas através da relação consigo mesmo, com os outros, objetos e o mundo.

Esta visão levou-nos a uma forma de canalizar a Dança tomando principalmente por base os trabalhos de Lapierre e Aucouturrier, cujas noções fundamentais veiculadas dos contrastes e nuances permitiriam ao educando conceituar melhor o mundo e trariam um melhor equilíbrio emocional tão necessário à estruturação de sua personalidade.

A tentativa de fazer o educando vivenciar o corpo em todas as suas dimensões (em outros níveis de forma total e profunda; em outros planos, do real ao corpo vivido na realidade; do corpo simbolizado e do vivido na fantasia) com toda carga afetiva, emocional, sensório-perceptivo e todos os aspectos do corpo que são ignorados e recusados pela educação que se diz normal, levou-nos a buscar uma nova maneira de trabalhar e mudar completamente o modo de veicular a Dança;

A abrangência de profundidade do trabalho corporal com todo o seu contingente afetivo: na relação com seu próprio corpo, com o outro, com os objetos, com o mundo, levou-nos a fazer uma divisão utópica das dimensões corporais.

Desvinculamos, como meios prioritários, das concepções muito mecanicistas do corpo, muito racionais, consciente em relação ao plano intelectual, trabalhado num espaço estruturado em torno de um eixo, com seus planos e de forma sistemática, para trabalhá-lo a partir das faculdades que pertenciam ao corpo tônico, imaginário, emocional, passando pelo instrumental. A partir das noções fundamentais dos contrastes e das nuances com base nos trabalhos de Lapierre e Aucouturrier acima citados passamos a aplicar estratégias metodológicas passando pelo simbólico, imaginário, tomando a ludicidade como aporte do processo.

Neste trabalho focalizaremos especificamente a maneira de integrar um trabalho psicomotor a pedagogia da Dança/Educação tentando levar o educando a descobertas, vivências e oportunidades mais espontâneas e criativas.

O processo de desenvolvimento do educando foi observado e a base de todo o trabalho tem se assentando:
• Estágios de desenvolvimento cognitivo-sensório-motor; pré-operacional, operacional concreto e operações formais (Piaget);
• Níveis de evolução partindo do simples para o complexo;
• Diferentes fatores socioculturais observando as interações e interferências dos atos do cotidiano;
• Etapas evolutivas baseadas nas influências corticais, sub-corticais, córtice-motores, observando os princípios encéfalo-caudal e próximo distal.
• Fatores psicológicos orientados pelas influências tônicas, simbólicas e fantasmáticas.

Portanto, as várias dimensões e estruturas corporais serviram de aporte ao trabalho com o corpo a partir do potencial do educando para atingir o PRA + SER – essência ontológica, arquétipo (eu busco e reencontro a minha essência, minha realidade).

A base deste trabalho em dança busca através das estruturas físicas, psíquicas, biológicas do corpo a nível organizacional do espaço-temporal, objetivar sua evolução organizacional, funcional, comportamental e relacional do SER para este ser mais realizado e feliz.

A perspectiva do trabalho é tentar polarizar abordagens teórico-práticas em Dança/Educação desvinculadas do seu enfoque unilateral e permeando as possibilidades de atuação em um corpo trabalhado, não sobre o aspecto dual, mas um corpo trabalhado de forma total, integral em relação recíproca recebendo e exercendo influências diretas uma vez que estas são forças de ação, reação, expressão e comunicação comportamentais específicas de cada cultura.

Mudanças Comportamentais Objetivas

Resumo

Mudanças Comportamentais Observadas na Dança

I. Ao aplicar atividades de ações pré-ativas e conscientizadoras a níveis individual e grupal percebeu-se que o educando:
     a. Tornou-se consciente das induções de sua própria problemática corporal na relação com o outro;
     b. Atenuou ou conseguiu ultrapassar as resistências de modo a ficar corporalmente disponível e adaptável às suas necessidades e do outro;
     c. Tomou consciência de sua própria relação “fantasmática” como o mundo, espaço, objeto;
     d. Encontrou pela comunicação não verbal o suporte da relação pela expressão das emoções vividas na corporeidade da linguagem;
     e. Desassociou os estereótipos verbais da corporeidade da linguagem em correspondência com os estereótipos motores no trabalho corporal;
      f. Estabeleceu mudanças da postura corporal, pela fluência, amplitude e extensão dos movimentos.

II. Ao atender às reais condições, níveis e aspirações do grupo, notou-se:
     a. Permeabilidade mais natural das emoções;
     b. Perseguição dos objetivos próprios;
     c. Extravasamento da aprendizagem sentida, experienciada, percebida;
     d. Espontaneidade na comunicação e expressão.

III. Otimizar atividades com intenção de provocar mudanças de atitudes percebeu-se:
     a. Demonstração de alegria, prazer, entusiasmo consigo e com o outro;
     b. Espontaneidade na ação corporal, atitudes e ações cognitivas;
     c. Melhor aceitação das dificuldades e limitações encontradas;
     d. Atenuação dos bloqueios e conflitos;
     e. Diminuição da agressividade;
      f. Propostas de auto avaliação e discussão de alternativas e soluções, para o grupo.

Dança/educação – O Velho-Novo e o Novo-Velho

O caráter didático da Dança-Educação já se manifesta a 246 a.C., no reinado de Chian Huang Ti – imperador Chinês. Este soberano usou a pantomima bélica como “dança-educação”. O espetáculo tinha o cunho didático de representar a vitória do soberano sobre os nobres rebeldes. Portanto, este tinha o caráter de desencorajar possíveis tentativas de rebeldia e subversão.

Dança através de percepção, sensibilidade e criatividade é processo dinâmico que pela liberação interior das emoções transforma o movimento corporal em veículo de comunicação e expressão. Eis sua essência.

Dança/Educação por sua vez já nasceu com o mais elementar do movimento expressivo que é ictus inicial, princípio da Dança. Toda a evolução da dança mostra que esta sempre se apresentou envolvida no processo ensino/aprendizagem, abrangendo sempre habilidades como perceber, sentir, conhecer, estruturar, criar, tomar decisões, enfim, avaliar.

A essência da Dança/Educação deverá ser dimensionar na improvisação e criatividade como estratégia básica para que o aluno descubra seus próprios movimentos, a partir da estruturação do esquema corporal; assim a busca partirá do interior para o exterior estimulada pelo educador.

O professor em suas experiências didáticas deverá perseguir exercícios mais adequados para introduzir a técnica própria à execução dos elementos citados pelos alunos.

O trabalho executado com esta integração professor/aluno permitirá abordagens de universalidade estética; possibilidades de relacionar a dança com outras áreas do conhecimento interdisciplinar e multidisciplinar.

O processo ensino/aprendizagem DANÇA/EDUCAÇÃO permitirá o desenvolvimento de criatividade, pois este tipo de trabalho seccionou as raízes da reprodução para integrar uma estratégia renovadora desencadeadora de uma perspectiva  de transformação pela possibilidade de compromissos de renovação social.

DANÇA/EDUCAÇÃO, colaboradora do processo de desenvolvimento e transformação integral do Ser pela liberação de potencialidade visa:

Níveis de abrangência	Níveis estruturais	Níveis evolutivo	Níveis funcionais
Arte	Emocional	Evolução	Sentir
Filosofia	Espiritual	Concentração	Refletir/pensar
Ciência	Mental	Liberação	Acreditar/deduzir
Sociologia	Social	Renovação	Integrar
Movimento	Físico	Maturação	Agir

Material
Concreto	Objeto	Arcos, bolas, bastões, balões a gás, elásticos, papel celofane, papel cartaz, giz, barbantes, cordas quadro negro.
	Corpo	O próprio ou do(s) outro(s).

TEMAS PARA IMPROVISAÇÃO
Palavra	Palavra/chave
Frase	Fraseado respiratório e pulsação
	Movimentos	Câmara lenta Reação em cadeia Caras de Baralho
	Expressão	Decorando a janela Tricô Duetos das mãos e pés
Decodificação	Marionetes (articulação, eixo corporal) Espelho (Lateralidade)

	MÉTODOS E PROCESSOS
EMPÍRICO	Intuição Sensível	Educação Sentidos
RACIONAL	Analogia	Comparação
	Indução	Experimentação	LEI?
	Dedução	Premissas
SINTÉTICO	Parcial	Busca totalidade corporal
		Aplicação (jogo simbólico)
ANALÍTICO	Análise e Leitura Corporal

	MEIOS
Oficinas	Criatividade Fugir ao Trabalho Acadêmico (reprodução)
Laboratórios	Exploratórios (material)
	Experimental (ação – nível discurso)

APLICAÇÃO METODOLÓGICA
Valorização as coisas sentidas experienciadas	Contrastes	Sensível emocional	Espontaneidade primitiva (pulsões)
	Nuances
Sentir o “aqui e o agora”	Tempo	Contido no espaço			Propriocepção	Internas
	Espaço	Lugar onde as coisas acontecem			Exterocepção	Externas
Viver metaforicamente	Usar objetos transacional	Ambivalência	Encontro	EU	Trocas Tônicas (emocional)
				TU

A dança e os parâmetros da estruturação das dimensões corporais e suas relações afetivas

Uma proposta para a Corporeidade Aplicada à Dança/Educação

Introdução

A perspectiva do trabalho é tentar viabilizar o caminho de uma nova compreensão do SER enquanto homem; romper com o tratamento do sujeito ou objeto enquanto só ciência experimental ao pretender evitar a dicotomitização de fatos psíquicos internos de um lado e as realidades físicas do outro, num corpo só visto sobre a ótica unilateral de uma ciência mecanicista.

O ser em “ser uma consciência” e antes “ser uma experiência”, é comunicar-se e estabelecer relação com o mundo, com os outros; é estar com eles em vez de estar ao lado deles (Merlealy-Ponty, 19...: 108). Olhar o ser humano por um só prisma é restringir a sua essência e sua posição ante a uma perspectiva do seu “mundo de vida”. As ciências devem retomar a busca e a apreensão do pleno significado do homem enquanto ser total refletindo e atuando no e com o seu contexto. O homem, enquanto fenômeno em sua abrangência é fonte, motivo e fim de toda a experiência, sentido e significado do Ser, de ser-homem; deve buscar de forma dinâmica, constante e incessante, a relação do sujeito frente ao mundo que possibilitará ao mesmo ser – no mundo – com o outro. É nessa relação constante, de sujeito e mundo que a essência se desprende a partir da existência.

O homem é um ser limitado pelo seu espaço corporal que o encerra em si mesmo, sua finitude essencial; entretanto é esse mesmo espaço que dá sentido e transcende para além dos limites de seu tempo ao “SER” um corpo com perspectivas e pontos de vista sobre o mundo e no mundo.

Pontos de vista diferentes oferecem:
• Perspectivas diferentes, proporcionando nível de aspirações vastas;
• Objetivos diferentes, visam fins amplos e abrangentes;
• Níveis de intervenção diferentes oferecem resultados efetivos.

Na perspectiva desta abrangência é que tentamos caminhos, meios, através de pontos de vista e visão de mundo no decorrer da evolução de nosso trabalho. Quer nos parecer que cada enfoque é complementar aos outros em sucessivas e contínuas etapas.

A Dança, ao tentar a possibilidade de estabelecer os parâmetros das dimensões corporais e suas relações afetivas poderá viabilizar uma proposta de trabalho a nível educacional, com vistas voltadas para a perspectiva acima enfocada: “...meu corpo, um ser-no-mundo, é a fonte inesgotável da minha possibilidade de relação significativa com o mundo”.

O Jogo Simbólico

Segundo vários autores e pesquisas no campo da psicomotricidade, o conhecimento (consciente) do nosso corpo é filtrado pela percepção do inconsciente – intuição (Young), fonte imaginária da imagem corporal, com o corpo imaginário é que podemos simbolizar; ao simbolizar o homem recria o espaço mental e torna-o objeto consciente através do “jogo simbólico”. Portanto, é através do jogo que cada um revive a sua história – descodifica a mensagem que quer transmitir no diálogo corporal permeado pelo simbolismo do jogo.

O jogo é pois a manifestação da expressão simbólica no qual o homem se expressa, se realiza, estabelecendo seus limites através da pele. A pele é a membrana limítrofe, o espaço que estabelece relação entre o interior do “eu” e o exterior, espaço do objeto. Os limites permitem estabelecer o espaço interior do “eu” e o evento exterior dos objetos. (M. Klein). O trabalho de sensibilização através de atividades que estimulam o tato, as percepções kinestésicas, kinesféricas, a propriocepção, exterocepção são muito importantes pois a “pele” é a membrana limítrofe entre o interior e o exterior com a implicação interna de estabelecimento dos limites. Estes limites permitem estabelecer o espaço interior do “eu” e espaço exterior dos objetos.

O espaço é lugar de muita importância, pois é lugar para os acontecimentos concretos e as fantasias; entre meu espaço e outro se constrói a fantasia. A maior importância e dimensão do espaço é que ele uma vez estabelecido, permite articular as relações do tempo. O tempo, portanto, está contido nos limites do espaço.

A dança possibilita o estabelecimento dos limites usando a sensibilização do “toque de pele”. O estabelecimento dos limites permitirá viabilizar a possibilidade da estruturação da personalidade e da socialização, pois leva ao indivíduo saber o que ele é, sua relação com o objeto a nível social e pessoal. É através dos limites - canais de expressão das necessidades do corpo -, que se torna possível o trabalho a nível emocional. É este nível emocional que possibilita ao ser reviver sua história, estabelecer as diferenças e contrastes, as semelhanças e ambivalências e ir ao encontro de sua identidade.

Na perspectiva simbólica há uma interação do sujeito com consigo mesmo, com os outros, com os objetos e com o mundo canalizado, através da perspectiva física do corpo real veiculado pelas sensações. O jogo permite, a partir do real, ir até o imaginário e fecha o círculo com a volta ao real. A dimensão psicológica se cruza, portanto, com a dimensão física; cria a capacidade adaptativa e neste cruzamento se faz a transformação do que era ID em EGO; é onde o “Eu” se encontra com o “Tu”, pelo conhecimento do mundo interior e exterior através das relações estabelecidas pelo jogo simbólico. O jogo simbólico através do objeto transicional permite, portanto, desenvolver a relação e comunicação com o outro, consigo, com o ambiente, com o contexto geral ao atender às exigências adaptadas desta relação e ao estabelecer respostas funcionais positivas ou negativas.

Estas respostas, se negativas, poderão convergir em distúrbios funcionais, físicos ou ambos; se positivas, poderão facultar ao ser de organizar dentro do seu mundo simbólico estruturado e estabelecer contatos prazerosos consigo e com os outros de forma gratificante, alegre, feliz – é o ser no mundo o ser com os outros. É o jogo, ainda revelador do aspecto emocional, afetivo do ser através da comunicação não verbal permeando sua iniciativa, sua segurança, suas dificuldades e necessidades.

Enfim, é o jogo simbólico revelador do significado da vivência corporal, pois ela filtra e não castra, deixando o ser agir mais com a emoção do que com a razão (o que não é corticalizado é mais espontâneo) o que permite permear um conteúdo enriquecido pela essência do movimento do homem em sua existência. É o jogo, meio de expressão da linguagem corporal que permite ao inconsciente se expressar sem freios toda a dimensão histórica da subjetividade. É nesta perspectiva que a Dança/Educação poderá atuar como aporte efetivo.

Orientação no Ensino da Dança Folclórica

Divisão por Faixas Etárias

6 a 8 anos – Crianças em qualquer grau variam grandemente, é claro, em termos de maturidade física e emocional. Além disso, obviamente há uma grande diferença entre crianças de 1° e 3° ano do 1° grau. Não obstante, podem ser notadas certas caraterísticas de todo o espaço de idade. As crianças, nestes primeiros três anos de escola elementar, gostam muito de atividades físicas rítmicas, a maioria delas podem desempenharas ações locomotoras básicas naturais como correr, saltar, deslizar e pular. Podem compreender formações simples e situações de mudanças de par e gostam de jogos rítmicos e danças pantomímicas e interpretativas.

Por outro lado, seu tempo de atenção é limitado e frequentemente acham difícil ouvir instruções atentamente, pensam mais em termos de EU que de grupo. Em termos de habilidades motoras, ainda não estão prontas para aprender os passos básicos das danças folclóricas como valsa, polca ou schottisch. Os planos de lições sugeridos aqui levam em conta estes fatores. A maioria das danças são apropriadas para toda série de idade. Algumas delas podem ser um pouco difíceis demais para os do primeiro grau. O professor poderá com habilidade de modificar o andamento da música e executá-las de forma mais lenta e substituir passos complicados. De forma mais lenta as crianças serão capazes de dominá-las e aprendê-las com exatidão.

O tempo de duração permitido por sessão é de 40 minutos.

9 a 11 anos – Crianças nesta idade têm melhor coordenação e disposição física muito melhor que os mais novos nos graus inferiores. Sua força, controle de tempo, equilíbrio e conscientização rítmica estão melhorados. Além disso, seu poder de atenção aumentou e, apesar de algumas poderem ter-se tornado integrantes e participantes de danças com os membros do sexo oposto ainda resistem a isto, entretanto, seu comportamento grupal é muito mais cooperativo.

Tudo isso torna possível ensinar crianças nos graus mais adiantados uma ampla variedade de novas danças. Além disso, diversas das danças aprendidas nos primeiros graus podem ser continuadas, algumas de forma mais adiantada. É aconselhável evitar muitas danças de pares neste estágio, em parte devido à sua atitude em evitar dançar com os membros do sexo oposto, e, em parte, porque muitas destas danças envolvam passos de dança folclórica muito complexas o que elas ainda não estão bem prontas a realizar. Alguns passos de dança folclórica, como a polca ou o schottisch, contudo podem ser introduzidos com sucesso numa posição aberta, com movimentos executados para a frente.

12 a 14 anos – Além das danças de pares, certamente também poderia ser ensinada uma ampla variedade de danças de formações e configurações complexas. Estas incluíram danças de círculos sem pares, danças de três, danças de linhas e quadrilhas e muitas misturas de pares, que são muito úteis para manter uma convivência social animada, fator importante na educação integral.

15 a 17 anos – Danças mais vibrantes com características que demonstram vigor físico, muita energia. Construção dos passos básicos mais exigentes e coreografias complexas envolvendo graus de habilidade e destrezas, características que devem verificar se houve aprendizagem anteriormente, caso contrário o método tem que ser o do iniciante, de modo que quando for realizada uma dança difícil, a maioria de suas figuras, coreografias, passos já tenham sido aprendidos. É conveniente intercalar o nível de complexidade das Danças. Mesmo que o grupo seja capaz de dar conta de danças mais evoluídas, é aconselhável dançar um número agradável de danças fáceis, relaxantes e familiares.

Estas características se aplicam também a nível de desenvolvimento.

Estratégias metodológicas gerais.

As danças escolhidas deverão observar certas características quanto: relação dos pares, habilidades necessárias para a dança, nacionalidades representadas, formação e configurações, níveis de dificuldade, esforço físico exigido.

No início do ensino-aprendizagem, o professor deveria adaptar seu material e abordagens aos educandos com nível e graus inferiores de capacidade e habilidades com pouca experiência folclórica. Seu propósito é fazer todo esforço para ajudá-los a aprender os passos fundamentais e a conseguir sucesso em seus esforços.

Quando o professor vai apresentar uma nova dança ou uma que ele não ensinou recentemente, deveria se preparar cuidadosamente.

Metodologia da Dança Folclórica

1° Passo – ouvir atentamente a música, familiarizando-se com seu tempo, espírito e ritmo, assim como suas várias seções ou partes. Enquanto faz isto, pode examinar as orientações, para ver como as ações se ajustam na música.

Como passo 2, deveria executar a dança, ou sozinho ou com um par ou grupo de dançarinos que ajudem. Primeiro, isto deveria ser feito sem música, seguindo lentamente as orientações e depois, com música. Se compreender completamente a dança, então estarão preparados para executar a dança sem nenhum embaraço. Se alguma parte parecer pouco clara ou não se ajustar bem a música, deve continuar a trabalhar nela, e, se necessário, conseguir ajuda de outros professores experimentados ou líderes de dança.

É importante escolher Danças que possam ser enumeradas na sua totalidade, sem modificações.

Finalmente, o professor deveria se assegurar de que o alvo está familiarizado com o estilo nacional da dança, de modo a executá-la completa e autenticamente.

É bom não tentar aprender danças novas em excesso de uma vez, mas ao contrário, construir um repertório gradualmente – dança por dança.

Em qualquer sessão única de classe, o professor deve:

Revisar danças previamente ensinadas, acrescentar novas danças que requer habilidades diferentes.

Geralmente é melhor começar fazendo danças familiares que não sejam muito exigentes fisicamente, para estímulos e motivações e aquecimento do grupo mental e fisicamente.

O tempo todo, o professor tem que lutar por equilíbrio. Danças fáceis são alternadas com dificuldade; as cansativas com as relaxantes; as que estão sendo ensinadas pela primeira vez com danças de revisão. Um número de danças “divertidas” ou misturadas são espalhadas em cada sessão de classe, para fornecer uma atmosfera alegre e social. Se há mais estudantes de um sexo que de outro, são usadas muitas danças em círculo do que as que exigem pares.

Características Essenciais ao Ensino/Aprendizagem

Entusiasmo. O professor ser vivo, dinâmico e entusiasta; se for, suas aulas provavelmente refletirão seu espírito.

Encorajamento. A abordagem do professor deve ser otimista e positiva, elogios e encorajamentos valem mais do que sarcasmo e críticas.

Quando acontecem erros. O professor não deve ignorá-los nem tentar ocultá-lo. A classe o respeitará por corrigir-se, tente ensinar a dança apropriadamente. Contudo o professor deve estar tão bem preparado quanto possível, os estudantes perdem a graça num professor que está sempre desdizendo e contradizendo.

Prontidão dos Estudantes. Deveria ser enfatizada a necessidades de os estudantes estarem cientes da música e suas partes, manterem a distância apropriada às várias formações e prestarem atenção para que as transições realizadas na dança não os peguem de surpresa.

“Dicas de ação”. Os estudantes devem aprender a compreender e responder prontamente a sinais de inícios como pronto, e ou “quando a música começar”. Outras “dicas” verbais que são dadas durante a dança para ajudar os participantes, deveriam ser gradualmente diminuídas quando é praticada, de modo que os dançarinos não continuem a depender delas, mas que possam desenvolver sua própria memória da ação.

A realização de resultados sociais desejáveis em cada estudante é um objetivo importante da Dança Folclórica. Por esta razão, e também porque é mais fácil ensinar quando prevalece um clima de relação cortês e cooperativo.

Escolha os Pares

O professor pode ajudar adolescentes acanhados ou grupos de adultos solteiros que ficam relutantes em escolher pares pedindo repentinamente a formação de dois círculos, um de moças e outro de rapazes. Estes círculos juntam, e quando se juntam, os indivíduos se encontram, formam pares e movem-se em pares, para a frente e ao redor, do lado.

Uma abordagem similar é mandar formar duas linhas, uma de rapazes e a outra de moças. Andam livremente, marcham para frente, circulam pelos lados da sala, e quando se juntam novamente, formam as duas fileiras e voltam ao centro formando os pares que já se defrontam em fileiras.

Outro método de ensino que facilita a formação de pares, é formar linha de rapazes, alternando com linhas de moças, todos de frente para a mesma parede do ginásio. Após ter dado instrução, o professor pede aos rapazes para ficarem de frente para a linha de moças pegarem a moça diretamente oposta a eles como par.

Finalmente, é começar uma dança num grande círculo sem necessidade de pares. Quando fizerem isto, pede-se a cada rapaz para ficar entre duas moças, alternando-as automaticamente. Após terem mudado de posições, (e, desde que já estão no salão num círculo, provavelmente), pede-se a cada rapaz que levante a mão da moça à direita e esta se tornará seu par.